培訓中是“以學(xué)員為中心”還是“主導—主體相結合”?
如今，建構主義理論已慢慢走出心理學(xué)家的“象牙塔”，開(kāi)始進(jìn)入各級各類(lèi)學(xué)校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò )教學(xué)以及“信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合”的重要理論基礎。而建構主義的教育思想，到底是“以學(xué)生為中心”還是“主導—主體相結合”?
西方建構主義者一貫標榜自己在教學(xué)過(guò)程中是“以學(xué)員為中心”，即與杜威的“以?xún)和癁橹行?rdquo;的教育思想一脈相承。
在傳統教學(xué)中，老師發(fā)揮主導作用的同時(shí)往往忽視了學(xué)員主體地位的體現，而老師越主導，學(xué)員就越被動(dòng)，這是一種“以老師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學(xué)員為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個(gè)極端。
我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來(lái)，即不是“以老師為中心”，也不是“以學(xué)員為中心”，而是既要充分發(fā)揮老師的主導作用，又要突現學(xué)員在學(xué)習過(guò)程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實(shí)上，我們在引進(jìn)西方建構主義的時(shí)候，在這個(gè)問(wèn)題上并沒(méi)有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創(chuàng )造性的發(fā)展與應用。
在美國加州，調查了幾所當地較好的中小學(xué)，其中一所小學(xué)二年級的四則運算，老師沒(méi)怎么講，主要讓學(xué)生自己上機，學(xué)生用的都是蘋(píng)果機，蘋(píng)果機里有很多四則運算的例題，能自動(dòng)判分，老師坐在一旁做自己的事。這種課堂教學(xué)的模式不一定對學(xué)生的學(xué)習最有利，因為這樣的以學(xué)生為中心，并沒(méi)有把老師的主導作用發(fā)揮出來(lái)。
建構主義的教學(xué)設計有兩大部分：一部分是學(xué)習環(huán)境的設計，另一部分是自主學(xué)習策略的設計。
環(huán)境的設計：要求設計出能提供一種有利于學(xué)生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng )設與學(xué)習主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學(xué)習等等�？梢�(jiàn)，學(xué)習環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學(xué)習者的“自主建構”，這就要求學(xué)習者應具有高度的學(xué)習主動(dòng)性、積極性。
如何調動(dòng)這種主動(dòng)性與積極性呢?這就要靠自主學(xué)習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等策略，這些自主學(xué)習策略可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，是誘導學(xué)生自主學(xué)習、自主建構的內因。
建構主義的教學(xué)設計(也稱(chēng)以學(xué)員為中心或以學(xué)為主的教學(xué)設計)：就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實(shí)上這兩大塊中的哪一個(gè)環(huán)節要落實(shí)，都離不開(kāi)老師的主導作用。
學(xué)習環(huán)境設計通常包括“情境創(chuàng )設”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習的組織”……等環(huán)節，以教學(xué)詩(shī)詞為例，要求學(xué)生領(lǐng)會(huì )詩(shī)中的內涵、意境，這就需要創(chuàng )設和該詩(shī)詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學(xué)生有身臨其境的感覺(jué)，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰(shuí)創(chuàng )設?不可能由學(xué)生自己創(chuàng )設，得由老師來(lái)完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動(dòng)的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學(xué)生進(jìn)入相關(guān)的學(xué)科站點(diǎn)，那肯定會(huì )浪費很多時(shí)間，而有用的東西卻沒(méi)有學(xué)到多少。又如合作式學(xué)習(建構主義很強調合作學(xué)習)，合作學(xué)習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來(lái)討論，如何提出初始問(wèn)題，以及怎樣提出后續問(wèn)題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節問(wèn)題上浪費時(shí)間等等，這都得靠老師去設計，即要發(fā)揮老師的主導作用。
自主學(xué)習策略的設計，由于策略必須適合學(xué)員的認知特點(diǎn)與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開(kāi)老師的主導作用。
建構主義環(huán)境下的教學(xué)設計要不要考慮教學(xué)目標分析和學(xué)習者特征分析也是當前學(xué)術(shù)界爭論的焦點(diǎn);而西方建構主義者歷來(lái)否定這兩種分析的必要性，在其教學(xué)設計中，從來(lái)都不對教學(xué)目標和學(xué)習者特征這二者進(jìn)行分析。我們則認為，不作教學(xué)目標分析將根本不能保證課標要求的完成;不作學(xué)習者特征分析則完全無(wú)法實(shí)現因材施教。所以是不符合教學(xué)規律的。而這兩者(即教學(xué)目標分析和學(xué)習者特征分析)都離不開(kāi)教師的主導作用的發(fā)揮。
可見(jiàn)，盡管西方建構主義者標榜以學(xué)員為中心的教育思想，但是建構主義教學(xué)設計的每一個(gè)環(huán)節要真正落到實(shí)處都離不開(kāi)老師的主導作用。老師主導作用的發(fā)揮和學(xué)員主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學(xué)習環(huán)境下統一起來(lái)，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。
在這種教育思想的指引下，老師的主導作用發(fā)揮得怎么樣，發(fā)揮得夠不夠，靠什么來(lái)檢驗?就靠學(xué)員主體地位的體現——由于現在老師的主導作用不僅是要進(jìn)行教學(xué)目標分析、學(xué)習者特征分析以及對內容的講解和啟發(fā)，而且還要包括情境創(chuàng )設、信息資源提供、合作學(xué)習的組織和探究性或研究性學(xué)習的指導以及自主學(xué)習策略設計等方面，所以，在這種情況下，老師的主導作用如果發(fā)揮得越充分，學(xué)員的主體地位也就會(huì )體現得越充分;二者不但不會(huì )互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。