臨床醫學(xué)初期教學(xué)分析論文
1教學(xué)方法的實(shí)施
1．1成立教師課題組
本次PBL教學(xué)與雙語(yǔ)教學(xué)由教師課題組成員承擔，均來(lái)自廣州醫學(xué)院第一附屬醫院。教師組成員包括呼吸內科教授3名(來(lái)自廣州醫學(xué)院第一附屬醫院廣州市呼吸疾病研究所)，心血管內科教授1名(來(lái)自廣州醫學(xué)院第一附屬醫院心血管內科)，教學(xué)管理人員1名(來(lái)自廣州醫學(xué)院第一附屬醫院教學(xué)管理科)。教師組成立后，首先由教學(xué)管理人員提供近3年的雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生評價(jià)，然后進(jìn)行師資培訓，主要包括雙語(yǔ)授課方法以及關(guān)于PBL的教學(xué)理念與技巧的培訓。1名呼吸內科教授根據教學(xué)大綱承擔授課任務(wù)(含PBL教與授課)與病例設計，另有1名呼吸內科教授根據教學(xué)大綱承擔出題任務(wù)，教師組內其他教授協(xié)助資料收集整理校對等工作，教學(xué)管理人員協(xié)助規范教學(xué)流程。
1．2教學(xué)目的
根據教學(xué)大綱，肺心病的教學(xué)目的是:了解慢性肺源性心臟病(簡(jiǎn)稱(chēng)肺心病)的基本病情，熟悉其失代償期的臨床特點(diǎn)，肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則。其教學(xué)要求是:①掌握肺心病的診斷、鑒別診斷和治療原則;②肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn)。③肺心病的概念和主要發(fā)病機制。熟悉:①肺心病失代償期的治療;②肺心病緩解期的治療和健康教育。
1．3學(xué)生分組
參加本次教學(xué)研究的學(xué)生來(lái)自廣州醫學(xué)院臨床醫療系2007級五年制臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)本科，共234名，分為兩大組，臨床一組122人，臨床二組112人。臨床一組122人，分為4個(gè)小組，每組30－31名學(xué)生。
1．4課程教學(xué)設計
臨床一組采用課堂雙語(yǔ)講授并融合PBL教學(xué)理念，教師組成員除了學(xué)習PBL的教學(xué)理念與技巧外，還要針對教學(xué)大綱，結合肺心病的教學(xué)目的，設計病例，病例設計要求逐層深入。在正式開(kāi)課前，每個(gè)小組選派1名代表提前1周與教師組見(jiàn)面，授課教師根據教學(xué)大綱細化重點(diǎn)理論問(wèn)題，同時(shí)提供病例，確定好授課流程，根據課時(shí)情況確定好各小組討論時(shí)間及教師講授時(shí)間與點(diǎn)評時(shí)間。教師組成員要求臨床一組學(xué)生針對以下問(wèn)題進(jìn)行準備工作:肺心病的發(fā)病機制、病理及病理生理;產(chǎn)生肺動(dòng)脈高壓的原因;肺心病是心臟病變特點(diǎn);由肺、心功能不全而引起全身多系統病變的特點(diǎn)是什么;肺心病代償期和失代償期的臨床特點(diǎn);肺心病的診斷方法;長(cháng)期家庭氧療的適應癥等。并結合病例進(jìn)行具體分析。學(xué)生代表組織各小組學(xué)生學(xué)習理論知識、查閱文獻、集體小組病例討論，各組學(xué)生代表匯總集體意見(jiàn)，最后在課堂上發(fā)言，發(fā)言?xún)热莺w一定的英語(yǔ)詞匯。臨床二組則進(jìn)行傳統的課堂雙語(yǔ)講授方式。
1．5課程實(shí)施過(guò)程
開(kāi)課后，臨床一組授課過(guò)程為:首先由各小組學(xué)生代表上臺發(fā)言，根據具體病例分析，回答學(xué)習主題中的問(wèn)題，由臺下的學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)及討論，同小組學(xué)生予以補充，該階段主要以生生互動(dòng)及自主性學(xué)習為主、教師引導為輔。最后在設定時(shí)間內由教師對肺心病理論知識進(jìn)行系統的和重點(diǎn)內容講解以及點(diǎn)評，指出學(xué)生不足及有待改進(jìn)的方面。臨床二組則進(jìn)行傳統的課堂雙語(yǔ)講授方式。兩個(gè)大組均在課前及課后進(jìn)行雙語(yǔ)病例題測試，兩大組的測試題不同，共15道病例單項選擇題，每題1分，其中英文病例選擇題為3題。測試方向主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理。
2統計學(xué)方法
所有數據均以SPSS軟件建立數據庫，采用方差齊性檢驗、t檢驗等方法進(jìn)行統計分析，各大組課前及課后比較采用配對t檢驗;兩組比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05(雙側)為有統計學(xué)意義。
3討論:
《本科醫學(xué)教育全球標準》提到醫學(xué)院所訂的課程計劃及教授方法應該確保學(xué)生能對自己學(xué)習過(guò)程負責，并為他們終身自學(xué)打下基礎［3］。因此，如何提高醫學(xué)生自主學(xué)習能力和終身學(xué)習能力問(wèn)題備受關(guān)注，鑒于“以問(wèn)題為基礎學(xué)習(Problem-basedLearning，PBL)”教學(xué)模式在培養學(xué)生創(chuàng )造性思維和解決問(wèn)題的能力方面有著(zhù)良好效果和自身優(yōu)勢，已被國內外愈來(lái)愈多的學(xué)校所認同或采納。但也有教育研究者指出，PBL教學(xué)方法因取消了基礎理論講授，不利于學(xué)生掌握完整的醫學(xué)基本理論，基礎知識可能欠扎實(shí)［1］�；谶@種理論，本研究以肺心病雙語(yǔ)教學(xué)為實(shí)踐平臺，探討不同教學(xué)模式的教學(xué)效果。研究結果顯示:第一，兩種教學(xué)模式，均可使學(xué)生成績(jì)有明顯提高，差異呈顯著(zhù)性(P＜0．000)，臨床一組授課后測試分數為8．4754±2．11728(滿(mǎn)分15分)，臨床二組為9．2679±2．07074(滿(mǎn)分15分)，提示教師按照教學(xué)大綱對課程進(jìn)行講授，而測試題又符合教學(xué)大綱要求，聽(tīng)課的學(xué)生均可以較好的完成病例選擇測試題;第二，兩組授課前分數比較顯示臨床一組的成績(jì)較臨床二組低，差異呈顯著(zhù)性(P＜0．009)。這點(diǎn)應引起教師的重視。有報道認為，應用PBL教學(xué)方式的學(xué)生，在學(xué)習成績(jì)和學(xué)習能力方面都顯著(zhù)優(yōu)于采用其他教學(xué)方式的學(xué)生［4］;而且從本研究的課程設計來(lái)說(shuō)，臨床一組提前1周開(kāi)始對理論知識進(jìn)行學(xué)習，查閱文獻，集體討論，而臨床二組并未強調進(jìn)行課前預習。從測試題的方向來(lái)看，主要分為肺心病病理基礎以及小病例的診斷、治療及處理，只要理解理論基礎的重點(diǎn)，選擇正確的選項并不難。但測試結果表明，授課前臨床一組成績(jì)較臨床二組不但不高，而且低于臨床二組。
說(shuō)明課前1周有指引的自學(xué)(預習)并未更好地使臨床一組的學(xué)生正確理解肺心病基礎理論要點(diǎn)。換言之，這樣的測試結果要從兩方面來(lái)看，一方面，學(xué)生在自學(xué)過(guò)程中掌握疾病重點(diǎn)知識的能力不足，學(xué)生常常喜歡在考試前等教師來(lái)劃重點(diǎn)也是從另一個(gè)側面反映了這一點(diǎn);另一方面，教師實(shí)施給予的指引也需要改善，師資力量有待進(jìn)一步加強。該方面的研究結果與周瑞等人報道一致，他們認為PBL教學(xué)適用于具備一定基礎知識的畢業(yè)后工作的醫生，對于學(xué)生而言，面對眾多資料，常常存在“該學(xué)多少和該學(xué)哪些”的困惑，導致課前學(xué)習效率并不高［2，5］。另外，本研究還對臨床一組和臨床二組授課后測試分數進(jìn)行統計，結果提示臨床一組的成績(jì)低于臨床二組，差異呈顯著(zhù)性(P＜0．004);同時(shí)，臨床一組與臨床二組在授課前后的成績(jì)提高方面并無(wú)顯著(zhù)性差異(P=0．964)，說(shuō)明融入PBL理念的傳統雙語(yǔ)授課模式并不優(yōu)于傳統雙語(yǔ)授課。換言之，在課堂上，如果完全是教師講授，時(shí)間充裕，理論內容分析更為透徹，更有助于學(xué)生對理論的理解。結合兩組授課前成績(jì)比較結果，可以認為，學(xué)生面對初學(xué)的臨床理論知識時(shí)，并不能通過(guò)自學(xué)很好的掌握疾病理論要點(diǎn)，仍然需要教師進(jìn)行透徹的理論講解，才有助于學(xué)生打好扎實(shí)的理論基礎，提高學(xué)習效率。這與文獻報道一致［1－2］。因此，隨著(zhù)PBL教學(xué)的不斷推進(jìn)，其應用方式也得到不斷完善。例如在英國的一些醫學(xué)院校，開(kāi)始選擇以傳統講授式教學(xué)為主，小班式PBL教學(xué)為輔的新型教學(xué)方式［2］。
4結語(yǔ)
無(wú)論是融入PBL理念的傳統雙語(yǔ)授課模式還是單純課程講授，均有助于五年制本科三年級學(xué)生更好地掌握臨床理論基礎知識。相比較而言，對于五年制臨床醫學(xué)本科三年級學(xué)生這一群體而言，自學(xué)臨床疾病知識的效果不佳，應用傳統授課模式能更好地幫助初學(xué)者掌握醫學(xué)基本理論知識。
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