語(yǔ)言哲學(xué)語(yǔ)境觀(guān)對語(yǔ)言教育的指導功能論文
Frege( 弗雷格) ，Strawson ( 斯特勞森) ，Wittgenstein( 維特根斯坦) ，Quine( 奎因) 等都提到過(guò)要從語(yǔ)言使用的環(huán)境來(lái)研究語(yǔ)言的意義。Firth( 弗斯) 和 Halliday( 韓禮德) 等更強調這種觀(guān)點(diǎn)，極力主張應從社會(huì )功能和使用情景角度來(lái)考察語(yǔ)言，語(yǔ)言具有情景意義和形式意義，并認為語(yǔ)言的意義能在具體的語(yǔ)境中加以確定。語(yǔ)境的概念最早由波蘭人類(lèi)學(xué)家 B. Malinowski( 馬林諾夫斯基) ，他區分出兩類(lèi)語(yǔ)境:“情景語(yǔ)境”和“文化語(yǔ)境”，本文著(zhù)重探討“文化語(yǔ)境”。
一、教育語(yǔ)言學(xué)文化語(yǔ)境觀(guān)管窺
當我們談到語(yǔ)言教育的文化語(yǔ)境，我們不得不超越僅僅由民族起源所界定的流行的文化觀(guān)念。按照 Halliday 的觀(guān)點(diǎn)，語(yǔ)言教育中的文化語(yǔ)境不僅指傳統的生活風(fēng)格，信仰和語(yǔ)言社區的價(jià)值系統，而且也指現代科學(xué)的文化。教育不僅牽涉特別的階層如種族和性別，各種各樣的更高層次的系統例如有聲藝術(shù)的符號學(xué)的語(yǔ)言學(xué)建構，也牽涉整套文化實(shí)踐的社會(huì )意義的制造。
在 Halliday 的《語(yǔ)言與教育》一書(shū)中，文化被叫做“更高”的階層，或者意識形態(tài)。社會(huì )文化力量與語(yǔ)法和詞匯一起限制著(zhù)我們能說(shuō)什么和怎樣說(shuō)。張國揚和朱亞夫指出培養跨文化交際能力是外語(yǔ)教學(xué)的兩種基本特征之一，掌握選詞和造句的規律對于學(xué)習語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是重要的，更重要的事情是在交際的語(yǔ)言語(yǔ)境中運用這些知識。英國著(zhù)名教授 Firth 強烈主張語(yǔ)言研究應該建立在語(yǔ)境的基礎上在多種水平上展開(kāi)。要成功地教一門(mén)語(yǔ)言，就必須面對面地處理隱含在語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習中的社會(huì )語(yǔ)境因素。在語(yǔ)言學(xué)習中文化不是可以?huà)仐壍牡谖寮记�，可以說(shuō)是與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)緊密結合在一起的。以上所有這些觀(guān)點(diǎn)都致力于強調英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習中的文化語(yǔ)境因素的重要性，文化語(yǔ)境識別能力的培養是服務(wù)于培養語(yǔ)言學(xué)習者的跨文化交際能力這一最終的語(yǔ)言教學(xué)目的服務(wù)的。
二、“文化語(yǔ)境”的哲學(xué)根源
(一) 二分法到多元哲學(xué)的轉變
以索緒爾為首的結構主義語(yǔ)言學(xué)強調語(yǔ)言的結構形式，忽視了語(yǔ)言的語(yǔ)境化意義分析。這源于索緒爾的二元哲學(xué)觀(guān)，他把語(yǔ)言本身被分為兩面，即音響形象和概念，前者被稱(chēng)為能指，后者被稱(chēng)為所指。同時(shí)把語(yǔ)言活動(dòng)分為語(yǔ)言和言語(yǔ)。認為語(yǔ)言的價(jià)值體現于交換( 語(yǔ)言系統中的比較) 之中，意味著(zhù)關(guān)系等，意義則是符號的所指�，F代語(yǔ)言哲學(xué)觀(guān)則打破了“關(guān)門(mén)打語(yǔ)言”的傳統，從多層面研究語(yǔ)言，這些層面包括除了語(yǔ)音，語(yǔ)法之外的語(yǔ)義，語(yǔ)用，語(yǔ)篇，社會(huì )，認知等等。
(二) 文化批判思維的作用
文化批判主義哲學(xué)是對文化二分法的一種挑戰。批判思維并不意味著(zhù)定位一個(gè)客體的弱點(diǎn)并且引發(fā)對它有聲的攻擊，而是一種能夠對客體同時(shí)進(jìn)行積極和消極評估的能力。最早對語(yǔ)言文化進(jìn)行批判的要數語(yǔ)言哲學(xué)天才維特根斯坦。維特根斯坦本人前期與后期的語(yǔ)言哲學(xué)觀(guān)的巨大轉變深刻地體現了他對語(yǔ)言本質(zhì)的巨大批判。前期維特根斯坦提出了“意義即使用”的命題，認為語(yǔ)言的價(jià)值是在于它的運用，認為只有命題才有意義，只有在命題的聯(lián)系中名稱(chēng)才有指謂。后期維特根斯坦認為語(yǔ)言不僅僅是簡(jiǎn)單意義上的工具，而是一種更為復雜的現象。這些復雜的語(yǔ)言游戲從不同的角度反映著(zhù)人和人的世界，同時(shí)也折射出語(yǔ)言自身的某些特質(zhì)，對語(yǔ)言自身的特質(zhì)研究不能脫離語(yǔ)境，語(yǔ)言無(wú)本質(zhì)，存在的都是各種不同的語(yǔ)言游戲。
( 三) “文化模因論”的指導作用
“模因”這一術(shù)語(yǔ)首先由英國動(dòng)物學(xué)家理查德·道金斯把它作為文化的進(jìn)化單位提出。他把“模因”界定為文化的傳播單位，它通過(guò)一個(gè)過(guò)程從一個(gè)人的大腦傳播到另外一個(gè)人的大腦。這個(gè)定義總結了模因的重要功能: 復制和傳遞文化信息。為什么文化能像人類(lèi)基因那樣復制和傳播?首先，那些權威文化信息容易被模因，因為權威文化信息反映了一個(gè)社會(huì )的主流思想，生活和其他良好的方面，這些都是人們傾向于模仿的。第二，如果一定種類(lèi)的文化信息能夠滿(mǎn)足人們的需要，它將被模仿，那么文化模因就會(huì )發(fā)生。第三，那些時(shí)髦的文化因素傾向于引起人們的模仿。這些文化模因現象給外語(yǔ)教師很大的啟示。當一個(gè)語(yǔ)言老師教文化因素的時(shí)候，就應該重視那些權威的，實(shí)用的和時(shí)髦的文化。另一方面，外語(yǔ)老師應該發(fā)揚和廣泛傳播自己的本族文化。尤其是在當今外語(yǔ)教育出現“文化失語(yǔ)”的條件下，我們應該更好地了解我們自己的文化以便于能在跨文化交際中處于優(yōu)先地位。筆者認為，雖然許多學(xué)生感覺(jué)他們能毫不費力地和外國人交流，但是，那些外國人通常根本不能理解他們的話(huà)，至少不是全部理解。
三、“文化語(yǔ)境”對現代外語(yǔ)教學(xué)的指導
( 一) 對外語(yǔ)教育大綱的指導
根據一些學(xué)者和專(zhuān)家的研究，通過(guò)筆者的最終綜合吸收，英語(yǔ)文化認知策略培養的目標及其測試內容應該包括以下內容:
1. 具體文化。
( 1) 文化知識: 了解相關(guān)歷史、地理、政治、社會(huì )和其他來(lái)自目的語(yǔ)言的宏觀(guān)層次的知識。
( 2) 文化功能: 理解在各種各樣社會(huì )情境下的目的語(yǔ)文化的功能，語(yǔ)言運用中的文化呈現，文化在個(gè)人生活和其他文化微觀(guān)層面的功能。
( 3) 深層次文化: 理解目標文化價(jià)值觀(guān)念及其對人們日常生活的影響。這種價(jià)值觀(guān)念是系統的。
( 4) 文化差異: 了解和掌握目的語(yǔ)與本族語(yǔ)文化之間的不同。
( 5) 交際能力: 能運用目的語(yǔ)文化知識和來(lái)自目的文化的人合適地有效地進(jìn)行交際。
2. 抽象文化。
( 1) 文化意識: 擁有文化差異的敏感性并且能夠參照不同的文化參考框架來(lái)解釋文化差異。
( 2) 跨文化交際能力: 能夠和包括目的語(yǔ)文化在內的其他不同文化群體自由交流。
( 3) 文化學(xué)習能力: 掌握探索，學(xué)習和文化研究的方法。
( 二) 對外語(yǔ)教材建設的指導
真實(shí)的教學(xué)材料指的是在真實(shí)生活中運用，但不是為教學(xué)特別設計的，它依賴(lài)周?chē)纳鐣?huì )環(huán)境來(lái)傳遞信息。英語(yǔ)閱讀，對話(huà)，課堂活動(dòng)和課下練習都應該遵循這個(gè)原則。那些被選擇的材料必須反映目的語(yǔ)國家真實(shí)的社會(huì )生活。真實(shí)的教學(xué)材料能刺激學(xué)習者對所學(xué)內容和過(guò)程的認知，心理，觀(guān)點(diǎn)和行為的反應。最終，學(xué)習者能通過(guò)親自體驗真正的交際情境和反思交際過(guò)程來(lái)提高他們的交際能力。
(三) 對外語(yǔ)教師課堂教學(xué)的指導
在傳統的英語(yǔ)教學(xué)課程中，文化因素被作為背景知識并且與語(yǔ)言教學(xué)相分離。尤其在直接教學(xué)法和語(yǔ)法翻譯法的控制下，文化教學(xué)在英語(yǔ)課堂教學(xué)中沒(méi)有位置。文化解釋在英語(yǔ)教學(xué)中只作為一種點(diǎn)綴。這些解釋是極度稀少和零碎的。這些解釋的特征是靜止的，缺少活力和過(guò)時(shí)的，沒(méi)有趣味性和意義而言�，F代英語(yǔ)教學(xué)主張交際教學(xué)法，聚焦于學(xué)習者的交際，而不是語(yǔ)法形式的機構系統; 傳統教學(xué)法只聚焦于語(yǔ)言學(xué)標準，然而現代教學(xué)法聚焦于內容，意義和學(xué)習者的興趣; 前者強調教師為中心，而后者注重以學(xué)生為中心;前者用正式的書(shū)面化的語(yǔ)言，而后者運用自然的日常語(yǔ)言;前者僅強調閱讀和寫(xiě)作技巧，而后者除了重視閱讀和寫(xiě)作之外，還重視口語(yǔ)互動(dòng)。這些新的教學(xué)理念與當代社會(huì )的發(fā)展相一致。
總之，教育語(yǔ)言學(xué)學(xué)科內容廣泛而豐富，其中無(wú)不蘊含著(zhù)深刻的語(yǔ)言哲學(xué)思想; 語(yǔ)言哲學(xué)思想中的語(yǔ)境觀(guān)為外語(yǔ)教育政策的制定，課程標準的建設，語(yǔ)言課堂教學(xué)等提供了良好的理論指南，同時(shí)開(kāi)拓了廣大語(yǔ)言教師的教學(xué)研究思路。
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