哲學(xué)的論文范文
文化哲學(xué)是當代哲學(xué)的基本形態(tài)，文化的本質(zhì)是人的生命存在及其活動(dòng)。
哲學(xué)的論文范文一：地理教學(xué)哲學(xué)思考
摘要：哲學(xué)是最高級的學(xué)問(wèn)，所有的教育問(wèn)題只有上升到哲學(xué)層面，才能找出出現問(wèn)題的原因，并找到解決問(wèn)題的策略。
何為地理？我為何教地理？如何教地理？對這三個(gè)問(wèn)題的思考與回答，構成了地理教育哲學(xué)的主體內容。
地理既是一門(mén)科學(xué)，又是一種智慧。
為提高學(xué)生的整體素養、為改變學(xué)生的觀(guān)念、為培養學(xué)生的思維而教、為學(xué)生的美好明天而教，這是地理教師應有的地理教學(xué)觀(guān)。
"轉變思維方式，培養地理能力"是教好地理的關(guān)鍵所在。
關(guān)鍵詞：地理教學(xué);哲學(xué);思考
哲學(xué)是最高級的學(xué)問(wèn)，哲學(xué)處于教育的上位，所有的教育問(wèn)題歸根結底都是哲學(xué)問(wèn)題。
當前，開(kāi)始于2001年的我國基礎教育課程改革正在如火如荼進(jìn)行，作為新課程有機組成部分的地理課程，也通過(guò)十余年的改革取得了顯著(zhù)成效。
但是我們也要注意到地理課程改革過(guò)程中出現的諸多問(wèn)題。
例如，新課程改革提倡教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習方式的轉變，但是，如果我們深入到中小學(xué)課堂，便會(huì )發(fā)現無(wú)論是教師的教學(xué)方式，還是學(xué)生的學(xué)習方式，其實(shí)并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。
探究學(xué)習、合作學(xué)習和自主學(xué)習這些新課程改革所倡導的學(xué)習方式只有在開(kāi)公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課時(shí)才會(huì )使用，常態(tài)課依然以傳統的講授法為主，教師依然是課堂的主角。
假如不對這些問(wèn)題進(jìn)行深入思考，并加以解決，便會(huì )影響地理課程改革，乃至整個(gè)課程改革的成敗。
我們只有將地理課程改革中所出現的問(wèn)題上升到哲學(xué)層面進(jìn)行深入思考，也許才能找到解決這些問(wèn)題的對策。
作者從事中學(xué)地理教學(xué)已二十余年，二十多年來(lái)，我時(shí)常思考三個(gè)問(wèn)題：何為地理？我為何教地理？如何教地理？對這三個(gè)問(wèn)題的思考與回答，構成了地理教育哲學(xué)的主體內容。
一、何為地理
“地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類(lèi)活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)”。
這只是從學(xué)術(shù)層面對地理這門(mén)科學(xué)所進(jìn)行的解釋?zhuān)鴮τ诘乩斫處煻�，地理同時(shí)又是一門(mén)課程。
所以我們也需要從教育層面認識地理這門(mén)課程，并挖掘其豐富的內涵。
（一）地理是一門(mén)科學(xué)
在“第二屆全國天地生相互關(guān)系學(xué)術(shù)討論會(huì )”上，我國著(zhù)名科學(xué)家錢(qián)學(xué)森首次提出了“地理科學(xué)”這一概念。
錢(qián)學(xué)森認為應當把地理學(xué)稱(chēng)之為“地理科學(xué)”，并將其看做與自然、社會(huì )等科學(xué)并列的科學(xué)體系。
地理科學(xué)可劃分為幾個(gè)不同的層次，分別為基礎理論、應用理論以及應用技術(shù)三個(gè)層次。
地理科學(xué)的基礎理論層次包括理論地理學(xué)、區域地理學(xué)、部門(mén)地理學(xué)（如自然地理學(xué)、人文地理學(xué)及其分支）等，應用理論層次包括數量地理學(xué)、城市學(xué)、生態(tài)經(jīng)濟學(xué)、建設地理學(xué)、應用地貌學(xué)、應用氣候學(xué)等，應用技術(shù)層次包括城市規劃、生態(tài)設計、環(huán)境保護、遙感技術(shù)、災害預報、區域規劃、地理制圖、地理信息系統等多個(gè)層面的應用技術(shù)。
與傳統地理學(xué)研究對比之后便會(huì )發(fā)現，經(jīng)層次劃分之后的地理科學(xué)其研究領(lǐng)域更加寬廣。
從學(xué)科性質(zhì)來(lái)看，地理科學(xué)兼具自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的屬性，是自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的融合，并受哲學(xué)指導;從學(xué)科理論體系來(lái)看，地理科學(xué)具有從基礎理論到應用理論再到應用技術(shù)不同層次的完整體系。
錢(qián)學(xué)森認為，在現代科學(xué)體系中，應將地理科學(xué)視為自然科學(xué)與社會(huì )科學(xué)兩大科學(xué)之間的橋梁科學(xué)，他起著(zhù)溝通自然科學(xué)和社會(huì )科學(xué)的作用;在五大開(kāi)放的巨系統中，應將地理科學(xué)視為星系系統與社會(huì )系統之間的系統。
此外，隨著(zhù)地理科學(xué)的不斷發(fā)展，地理建設也已經(jīng)發(fā)展成為與政治文明、物質(zhì)文明、精神文明建設并列的四大建設體系之一。
錢(qián)學(xué)森從復雜性系統科學(xué)的理論范疇中，從哲學(xué)和人類(lèi)知識體系的高度，把地理科學(xué)提升成為一門(mén)真正意義上對國民經(jīng)濟有著(zhù)重要影響的科學(xué)，從而使地理科學(xué)具有了十分重要的理論以及實(shí)踐意義。
（二）地理是一種智慧
地理學(xué)之所以被視為一門(mén)重要的科學(xué)，一方面是因為它揭示了地理環(huán)境的諸多規律，并在人們的日常生產(chǎn)、生活中所應用;另一方面是因為隨著(zhù)地理科學(xué)的發(fā)展，逐漸形成了一套自身的獨特且卓有成效的地理思想方法和思維方式。
“地理學(xué)有兩個(gè)顯著(zhù)的特點(diǎn)：第一，綜合性。
地理環(huán)境由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈等圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的復雜系統。
地理學(xué)兼有自然科學(xué)與社會(huì )科學(xué)的性質(zhì)。
第二，地域性。
地理學(xué)不僅研究地理事物的空間分布和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，并致力于揭示地理事物的空間運動(dòng)、空間演變的規律。
地理學(xué)在現代科學(xué)體系中占有重要地位，在解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展等問(wèn)題中具有重要作用”。
地理學(xué)的綜合性特點(diǎn)對于自然資源的開(kāi)發(fā)利用具有重要意義，自然資源的開(kāi)發(fā)利用必須具有綜合性思維。
人類(lèi)對自然資源的利用，實(shí)際上是在利用自然環(huán)境中的一個(gè)或多個(gè)要素，而組成自然環(huán)境的所有要素之間均存在一種相互影響、相互制約的關(guān)系，對其中一個(gè)要素加以利用，必然會(huì )引起其他要素發(fā)生變化，最終甚至可能會(huì )導致整個(gè)環(huán)境發(fā)生變化，一個(gè)地區的環(huán)境發(fā)生變化，又勢必會(huì )影響到其他地區的環(huán)境，所謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。
例如，人類(lèi)在進(jìn)行森林資源開(kāi)發(fā)時(shí)，不僅僅是對當地的植被施加了影響，同時(shí)也影響了當地的土壤、水文、氣候以及地形等其它自然要素。
所以，對于森林資源的開(kāi)發(fā)利用，也要考慮到對自然環(huán)境其他要素甚至整個(gè)自然環(huán)境的影響。
此外，不同區域內的自然資源之間也存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。
比如：我國黃土高原土地資源的不合理開(kāi)發(fā)，不僅嚴重破壞了黃土高原的區域生態(tài)環(huán)境，使水土流失日趨嚴重，暴雨、洪澇災害頻發(fā)，土壤肥力下降，農業(yè)減產(chǎn)，農民生產(chǎn)、生活環(huán)境受到嚴重威脅。
而且，黃土高原土地資源的不合理開(kāi)發(fā)，還導致黃河下游區域多年來(lái)風(fēng)沙、鹽堿、洪澇等自然災害日趨嚴重，區域生態(tài)環(huán)境惡化，最終影響了黃河下游區域的土地資源。
此外，人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展離不開(kāi)對一些不可再生資源的開(kāi)發(fā)與利用，我們也要注意到，不可再生資源的利用還需要其他資源的配合，所以，即使對不可再生資源的利用，也會(huì )對所需配合的其他資源產(chǎn)生一定的影響。
比如：人們在利用銅礦制造銅時(shí)，如果要制造出一噸銅就需要有三十五噸的煤炭能源進(jìn)行配合，同時(shí)，在生產(chǎn)過(guò)程中會(huì )產(chǎn)生接近一百四十多噸的固體廢棄物及其他廢物，這些廢棄物的排放對當地地理環(huán)境勢必會(huì )產(chǎn)生一系列不利影響。
所以，即使像銅礦這種不可再生資源的利用，也需要充分考慮對自然環(huán)境其他要素的影響，并及早制定相應的措施。
地理學(xué)的地域性特點(diǎn)對于指導生產(chǎn)尤其農業(yè)生產(chǎn)也具有重要意義。
例如大農業(yè)（種植業(yè)、林業(yè)、漁業(yè)、牧業(yè)）生產(chǎn)中，必須根據地理環(huán)境的差異性，因地制宜地確定大農業(yè)產(chǎn)業(yè)構成。
比如溫帶草原帶適宜發(fā)展牧業(yè)，溫帶森林帶的山區適宜發(fā)展林業(yè)，平原適宜發(fā)展種植業(yè)，如果不能根據地理環(huán)境的差異性因地制宜，不僅使當地的地區優(yōu)勢無(wú)法充分發(fā)揮，而且還會(huì )導致地區生態(tài)環(huán)境遭到破壞，生態(tài)惡化。
同樣，在生態(tài)建設中，只有結合當地實(shí)際情況，才能起到更好的效果。
比如：如果當地的氣候較為濕潤，可以重點(diǎn)考慮進(jìn)行植樹(shù)造林，但是必須結合不同地區的氣候、土壤、地形等自然條件來(lái)選擇適生樹(shù)種。
在相對干旱的區域，應該以灌木植被為主，并且形成灌木、喬木和草本植物相結合，搭配合理的植被結構，絕不能以單一的喬木樹(shù)種為主。
對于草原地區而言，其自然條件不利于樹(shù)木的種植，應該結合當地自然地理環(huán)境制定恢復草被的措施，而不能以植樹(shù)造林為主。
對于那些不適合于開(kāi)墾的土地，如果違背自然規律進(jìn)行大規模開(kāi)墾，勢必會(huì )使當地水土流失加劇，土地退化，因此就應該因地制宜、退耕還林，恢復自然植被。
總而言之，作為一名地理教師，需要對自身所任教的地理這門(mén)學(xué)科進(jìn)行全面的審視。
不僅要認識到地理是一門(mén)科學(xué)，還需要認識到地理是一種智慧。
只有這樣，一方面，我們才能看到地理學(xué)具有如此豐富的內涵及其巨大的價(jià)值，并以積極、自愿的心態(tài)進(jìn)行挖掘，以最大限度發(fā)揮地理學(xué)的育人價(jià)值，提高教育教學(xué)質(zhì)量;另一方面，我們也才能更加深刻地感受到地理學(xué)之美，更加熱愛(ài)自己所任教的這門(mén)學(xué)科，而只有真正熱愛(ài)自己所任教的地理學(xué)科教師，才能成為一名優(yōu)秀的地理教師。
二、我為何教地理
“我為何教地理”這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻是一個(gè)讓我思考了20多年的問(wèn)題，其間，對這個(gè)問(wèn)題的回答也發(fā)生了多次變化。
概而言之，20多年來(lái)，我對這個(gè)問(wèn)題的認識經(jīng)歷了從“知識本位”到“學(xué)科本位”再到“學(xué)生本位”這樣一個(gè)復雜的過(guò)程。
在剛剛走上教師崗位的很長(cháng)一段時(shí)期，我始終相信“知識就是力量”，因而我一直把地理教學(xué)的目標鎖定在知識層面上，認為教地理就是把盡可能多的地理知識教給學(xué)生，以便他們在今后的人生道路上應用。
然而令人困惑的是，隨著(zhù)教書(shū)年限的增長(cháng)，我發(fā)現教給學(xué)生的那些地理知識，學(xué)生過(guò)了若干年之后幾乎忘得一干二凈，又重新還給了老師，對他們的生活和工作似乎沒(méi)有產(chǎn)生多大的作用。
我曾為此深感迷茫和失落。
但是，每當畢業(yè)的學(xué)生回�？赐业臅r(shí)候，當我問(wèn)到高中的地理學(xué)習對他們有沒(méi)有幫助的時(shí)候，幾乎所有學(xué)生都給出了肯定的回答。
只是他們都說(shuō)不清究竟是哪些具體的地理知識在起作用。
我曾與自己十余年前的一位學(xué)生聊起他“印象最深”的一堂地理課。
那堂課講的是地理環(huán)境的整體性和差異性。
他說(shuō)自從上了這節課，他的觀(guān)念發(fā)生了變化，考慮一些事情，做一些事情，開(kāi)始知道用整體性和差異性的觀(guān)念去思考問(wèn)題。
雖然我所傳授的地理知識，可能在多年以后這名學(xué)生已經(jīng)忘得一干二凈，但是，在地理知識的學(xué)習過(guò)程中所形成的一些觀(guān)念和思維、所培養起來(lái)的某種能力等等，是不可能被“遺忘”的，對他的終身發(fā)展都會(huì )產(chǎn)生積極影響。
所以，從某種意義上來(lái)分析，一堂看似平常的地理課，會(huì )對這名學(xué)生產(chǎn)生極大的價(jià)值。
因此，我們在地理教學(xué)的過(guò)程中，具體的知識只是教學(xué)時(shí)的一個(gè)重要載體，我們真正要追求的是具體知識背后的東西。
這也證明把地理教學(xué)的目標鎖定在知識層面的教學(xué)觀(guān)念是片面的、短視的，地理教學(xué)絕不是地理知識教學(xué)。
我在高中畢業(yè)填報志愿時(shí)是沒(méi)有填師范專(zhuān)業(yè)的，更沒(méi)有填地理專(zhuān)業(yè)，當時(shí)的我對地理可以說(shuō)是一竅不通。
隨著(zhù)教學(xué)實(shí)踐的深人，我對地理學(xué)科日臻鐘愛(ài)，甚至時(shí)常因為自己是一名地理老師而自豪。
我時(shí)常給學(xué)生講學(xué)地理的好處，甚至一度天真地把我的地理教學(xué)目標確定為“把盡可能多的學(xué)生培養成為地理學(xué)家或地理工作者”。
在和其他學(xué)科教師的交流中，我發(fā)現他們也有和我類(lèi)似的愿望。
然而，令我失望的是，班上那些地理成績(jì)優(yōu)異的“得意門(mén)生”，進(jìn)入大學(xué)之后學(xué)習地理或者與地理相關(guān)專(zhuān)業(yè)的人少之又少，大學(xué)畢業(yè)后從事地理專(zhuān)業(yè)的人更是鳳毛麟角。
顯然，把地理教學(xué)的目標確定為“培養更多優(yōu)秀的地理工作者，更好地促進(jìn)地理學(xué)科的發(fā)展”的`“學(xué)科本位”的教學(xué)觀(guān)念也值得商榷，至少是不全面的。
在對“我為何教地理？”這個(gè)問(wèn)題苦思冥想的過(guò)程中，頭腦中時(shí)不時(shí)又會(huì )冒出另外一個(gè)似乎相反的問(wèn)題，那就是：“假如我不教地理，我的學(xué)生又會(huì )怎樣？”答案顯而易見(jiàn)，假如我不教地理，我的學(xué)生就無(wú)法學(xué)習到地理知識，他們也就無(wú)法形成全面的知識結構。
同時(shí)，我的學(xué)生也會(huì )因為沒(méi)有學(xué)地理而缺失用地理學(xué)的思維、方法思考和解決問(wèn)題的能力，最終勢必影響到他們綜合素質(zhì)的提升，影響到他們的全面發(fā)展和終身發(fā)展。
“教育的最高目標是為了使人們能夠過(guò)一個(gè)實(shí)現自我和負責任的生活作準備。
”經(jīng)過(guò)20多年的思考，我終于找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是因為教地理可以讓我的學(xué)生獲得全面的知識結構，可以讓我的學(xué)生學(xué)習到地理學(xué)獨特的思維方式、觀(guān)念及能力，從而提升學(xué)生的綜合素養，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。
我對“我為何教地理？”這個(gè)問(wèn)題的回答，也成為了我一直以來(lái)對地理教學(xué)的一種觀(guān)念。
也許學(xué)生今后會(huì )用所學(xué)到的地理知識解決一些問(wèn)題，更多的時(shí)候則不會(huì )，但是我堅信，學(xué)生在地理學(xué)習的過(guò)程中所形成的觀(guān)念、思維方式以及解決問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力等等，其實(shí)在學(xué)生的工作、生活中無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)揮著(zhù)作用。
三、如何教地理
以我多年地理教學(xué)的經(jīng)驗來(lái)看，要回答“如何教地理？”這個(gè)問(wèn)題，需要經(jīng)過(guò)自身長(cháng)期的摸索與總結，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗，并將自己積累的經(jīng)驗放置于教育哲學(xué)的高度進(jìn)行理性篩選，把最佳的教學(xué)理念保留下來(lái)，并沿著(zhù)正確的教學(xué)方向開(kāi)展地理教學(xué)。
通過(guò)多年的總結，我認為“如何教地理？”這個(gè)問(wèn)題的答案可以概括為幾個(gè)字，即：“轉變思維方式，培養地理能力”。
這種概括也包含了如何教好地理的關(guān)鍵。
地理知識作為教學(xué)范疇內的一門(mén)知識之一，同樣可以把其劃分為兩種不同的形態(tài)，即外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)和內隱的教育形態(tài)。
通過(guò)對這兩種形態(tài)的分析我們可以發(fā)現，外顯的學(xué)術(shù)形態(tài)更加具有實(shí)用性，而內隱的教育形態(tài)則具有更多的教化作用。
如果把地理科學(xué)的所有知識內容比喻為一座冰山，那么它的學(xué)術(shù)形態(tài)只是露出水面的一角，而它的教育形態(tài)則猶如淹沒(méi)在水下那渾厚的山體。
對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，知識的價(jià)值主要體現為：功利價(jià)值（為實(shí)現某個(gè)目標提供方法與手段）、認知價(jià)值（用以訓練心智，提高認知能力與水平）以及發(fā)展價(jià)值（陶冶情操，修煉品性，促進(jìn)人的全面發(fā)展），它們構成了一組由低到高的價(jià)值層次。
教學(xué)理論與實(shí)踐都表明，知識價(jià)值的發(fā)揮與知識所處的形態(tài)是密切相關(guān)的。
當教學(xué)活動(dòng)僅在知識的學(xué)術(shù)形態(tài)層面上徘徊時(shí)，知識多半只能發(fā)揮出有限的功利價(jià)值，只有深入到教育形態(tài)之后，才能使它的價(jià)值提升到更高的水平。
由于知識的學(xué)術(shù)形態(tài)通常以結果的形式來(lái)呈現，而它的教育形態(tài)則蘊含于過(guò)程之中，因此，教學(xué)就必須關(guān)注過(guò)程、突出過(guò)程，堅持以過(guò)程為主線(xiàn)的原則。
教師要盡力為學(xué)生營(yíng)造一片廣闊的時(shí)空，引導他們去探索知識的淵源，揭示知識的本質(zhì)，進(jìn)而體會(huì )地理的價(jià)值，感悟地理的美感，這才是成功的地理教學(xué)。
眾所周知，教材、學(xué)生和教師是地理課堂教學(xué)中最重要的三個(gè)因素，與這三個(gè)因素相對應，存在著(zhù)知識結構、認知結構和教學(xué)結構三種結構形態(tài)和三條基本序列：與教材（知識）對應的知識序，與學(xué)生（認知）對應的認知序和與教師（教學(xué)）對應的教學(xué)序。
高效課堂必定是一堂“三序合一”的課。
為此，教師首先必須對教材內容進(jìn)行認真分析，理清知識本身歷史的、邏輯的演化脈絡(luò )，并挖掘出知識的教育、教學(xué)價(jià)值，最終形成一條有關(guān)教學(xué)內容的“知識序”。
其次，教師還要根據教育學(xué)、心理學(xué)理論，分析學(xué)生的認知結構與水平，最終形成一條符合學(xué)生認知水平和認知規律的“認知序”;最后，教師還要運用現代教學(xué)方法與手段，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，形成一堂能夠促進(jìn)學(xué)生積極參與、主動(dòng)探究的“教學(xué)序”。
綜上所述，正確的地理教學(xué)理念應該以“轉變思維方式，培養地理能力”為切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，要按照學(xué)生的認知規律，通過(guò)對地理知識的重演，讓學(xué)生深刻體會(huì )到地理知識的產(chǎn)生與發(fā)展過(guò)程，將教學(xué)過(guò)程轉變成為學(xué)生的“亞研究”、“類(lèi)創(chuàng )造”過(guò)程，使他們在獲取地理知識的同時(shí)，豐富體驗，啟迪心智，培育品格，培養能力，從而全面落實(shí)新課程改革所提出的三維教學(xué)目標。
哲學(xué)的論文范文二：生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析
[摘要]生存教育要求達到的理想狀態(tài)與其現實(shí)狀況存在著(zhù)巨大鴻溝，在教育實(shí)踐中走入了誤區。
主要表現為生存教育概念的窄化、生存教育內容的異化、生存教育形式的僵化等問(wèn)題，這使得生存教育喪失了其內涵的深刻性以及可持續發(fā)展的能力。
實(shí)施生存教育應設置有梯度性的教育目標;生存教育的實(shí)施形式應該多樣化;生存教育的理念應該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中。
[關(guān)鍵詞]生存教育;生存哲學(xué);生存問(wèn)題
生存，其基礎的含義是保存生命，這個(gè)意義上的生存是指作為自然人存在的最低標準和要求。
在原始社會(huì )中，人類(lèi)的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問(wèn)題，人類(lèi)的教育與生存的本能息息相關(guān)。
而隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，現代社會(huì )中關(guān)于生存的教育在新形勢下有了更為豐富的內涵和意義。
一、生存教育在實(shí)踐中的誤讀與困境
斯賓塞曾引入達爾文生物學(xué)中的“生存競爭”的概念來(lái)解釋復雜又充滿(mǎn)矛盾的社會(huì )現象，社會(huì )中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因為，一代人有一代人的生存環(huán)境。
”適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應變化的環(huán)境成為亟待解決的問(wèn)題。
在對生存問(wèn)題的持續擔憂(yōu)下，科學(xué)技術(shù)得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關(guān)注則越來(lái)越受到重視。
生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實(shí)施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進(jìn)而使人們個(gè)體性與社會(huì )性得到統一。
然而，面對當下人們對生存教育的更高需求與在實(shí)踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進(jìn)行重新思考和審視。
1。生存教育概念的窄化
毫無(wú)疑問(wèn)，現實(shí)生活中存在著(zhù)一些難以被精準預測的突發(fā)情況，例如地震、洪水、颶風(fēng)等自然災害以及襲擊、戰爭等人為災難，要從容面對不期而至的天災人禍離不開(kāi)生存教育。
然而，生存教育就等同于在技術(shù)上對人們進(jìn)行求生訓練和安全教育等基本素質(zhì)方面的指導嗎？如果從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，當前學(xué)校教育中可能并不缺乏生存教育，基礎教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會(huì )、綜合實(shí)踐活動(dòng)課、安全教育課等等，并且在校本課程和地方課程中都有相關(guān)內容涉及。
但可以說(shuō)，這些課程的實(shí)施對生存教育的理解只能是在淺層次上的。
生存教育包括安全教育，但卻并不僅局限于自救逃生等安全知識技能的傳授。
開(kāi)展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解為傳遞知識取向，忽視了學(xué)生的獨特體驗，它不僅缺乏內在價(jià)值的體現，更是限制和窄化了生存教育的內涵，并不能體現出生存教育的全部意蘊。
生存教育除了要保證維持生存的基本底線(xiàn)，還應該滿(mǎn)足生存的內在意義，這是生存哲學(xué)任務(wù)討論的兩個(gè)方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問(wèn)題;另一方面指富有追求的人的生存，稱(chēng)為“高限”問(wèn)題。
[2]也就是說(shuō)，除了基本層次的生存問(wèn)題，還有著(zhù)由于當今社會(huì )迅猛發(fā)展所帶來(lái)的技術(shù)擴張、科學(xué)迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來(lái)的精神匱乏等危機，對生存危機的警覺(jué)以及對生存價(jià)值的尋求等更為艱難的生存問(wèn)題也寄希望于借助生存教育的良方。
可以說(shuō)，現今生存教育的主題已經(jīng)不能止步于溫飽和基本安全等生存問(wèn)題，而是要迎難而上去解決關(guān)于人與自身、人與他人、人與環(huán)境、人與社會(huì )的關(guān)系問(wèn)題。
2。生存教育內容的異化
另外一種觀(guān)點(diǎn)將生存教育作為與應試教育對立的一種教育模式，它認為生存教育應該培養學(xué)生的動(dòng)手能力以及生活技能。
持這種觀(guān)點(diǎn)的人以問(wèn)卷調查數據說(shuō)明現在的學(xué)生大多不會(huì )洗衣、做飯、做家務(wù)，并且認為生存教育就是應該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。
這些行為毋庸置疑是將生存教育當做技能技巧學(xué)習的載體，這種對生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表現。
其一，自理能力的確是學(xué)生必須具備的能力，但它是否能夠屬于生存教育的范疇仍有待探討，對生存教育內容的選擇不應該是什么都往里裝;其二，技能技巧的學(xué)習可以看做是豐富學(xué)生的興趣愛(ài)好或者當做課外實(shí)踐活動(dòng)的選題，但是將其拔高而視為生存教育的主體內容是萬(wàn)萬(wàn)不可行的。
實(shí)施生存教育既要避免其內容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術(shù)主義傾向。
過(guò)于強調技術(shù)理性而忽視價(jià)值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內容卻是對生存教育價(jià)值的遮蔽。
生存不是簡(jiǎn)單地指人的“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著(zhù)的存在”，人的存在不是現成的而是生成的，它總是向未來(lái)、向新的可能開(kāi)放，而不會(huì )最終完成于某一確定的狀態(tài)，一旦凝固下來(lái)，它就會(huì )失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。
缺乏精神內涵和價(jià)值承載的生存教育不具有任何可持續發(fā)展的能力，哪怕學(xué)生學(xué)了手藝有一定程度上的'實(shí)用性，但在對個(gè)人、對社會(huì )未來(lái)的發(fā)展上所起到的作用仍是讓人擔憂(yōu)的。
3。生存教育形式的僵化
生存教育現有的形式多以主題班會(huì )和主題活動(dòng)進(jìn)行。
主題班會(huì )的主要內容是安全知識講座，例如“預防踩踏的事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動(dòng)包括“師生共建‘生存畫(huà)廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識競賽”等等。
僅從名字上看，這些活動(dòng)的形式都大同小異，不外乎包括知識講座、活動(dòng)課程以及專(zhuān)題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正觸及學(xué)生的內心喚醒其真實(shí)的情感呢？
第一，不管是教師講座、學(xué)生演講或是各類(lèi)競賽等等，生存教育的基本形式都無(wú)法避開(kāi)知識傳授形式。
需要承認的是，生存教育的確離不開(kāi)知識的傳授，但是這不該成為其最重要的形式。
不經(jīng)過(guò)學(xué)生內化的知識只是學(xué)生大腦中存儲的字符和圖像而已，只有通過(guò)學(xué)生親自體驗或感悟的內容才能真正影響學(xué)生的觀(guān)念和態(tài)度。
第二，生存教育在其本質(zhì)中就隱含了實(shí)踐與活動(dòng)的傾向，然而在學(xué)校中以活動(dòng)形式開(kāi)展的生存教育并不能達到其根本目標，學(xué)校和教師對生存教育活動(dòng)的理解仍處在初級階段，并不是學(xué)生進(jìn)行了演講活動(dòng)或者競賽活動(dòng)就是實(shí)施了生存教育。
相反，生存教育的活動(dòng)設計要有其內在的邏輯和維度，區別于理解知識點(diǎn)的表面化的活動(dòng)。
生存教育的活動(dòng)是要讓學(xué)生在具體情境中去實(shí)踐體驗，最終能夠通過(guò)自身的努力與社會(huì )對話(huà)，甚至切實(shí)改善自身的生存境遇。
第三，較為新穎的生存教育形式借助了國外野外生存教育的思想，讓學(xué)生在陌生的野外環(huán)境中去體驗，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動(dòng)都已經(jīng)經(jīng)過(guò)事先完善的安排、計劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬游戲，試問(wèn)在這種被設計的情境中訓練出來(lái)的行為和觀(guān)念，是否真的能夠適用于現實(shí)社會(huì )呢？
二、生存教育在理念上的澄清
解決生存教育在實(shí)踐中出現的各種問(wèn)題，需要再考察生存教育的本質(zhì)和內涵，而這就要追溯到支撐生存教育發(fā)展的生存哲學(xué)。
從生存哲學(xué)的角度而言，生存教育主要應該關(guān)注的是“人”的狀態(tài)。
雅斯貝爾斯對生存哲學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，“生存”作為他的哲學(xué)中心和主要對象，“被視為一切現實(shí)問(wèn)題的核心”，他提出了三個(gè)基本范疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通過(guò)這三個(gè)范疇表現出來(lái)”。
1。生存教育與歷史性
雅斯貝爾斯從生存的視角來(lái)理解歷史性，他認為人處在歷史進(jìn)程之中，并且正是人類(lèi)的自我創(chuàng )造與人類(lèi)所處社會(huì )的不斷自我生成建構著(zhù)歷史。
個(gè)人的生存具有有限性，它表現在生存是一次性的，是不能代替、不可重來(lái)的，而“歷史是人的生存延續，只有生存意識能體現出歷史意識，也使人成為歷史的存在”。
個(gè)體的存在不應該被完全客觀(guān)化，主觀(guān)的個(gè)人生存意識使個(gè)體不再始終處于固化的狀態(tài)，而是處于不斷形成之中，這就需要持續進(jìn)行內在的實(shí)踐與反思。
實(shí)施生存教育有必要對生存意識進(jìn)行解構，求生意識與危機意識是生存意識中最基本的要素。
求生意識是作為自然人基本生存的要求，是受一種歷史責任感的驅使，它將個(gè)人的安全和存在放在首位;而危機意識是作為社會(huì )人存在的需求，是受歷史延續性要求的驅動(dòng)，它是個(gè)人持續追求發(fā)展的體現。
求生意識從對象上看，既包括了對自我生存有意識的渴望，也包括了對他人生存無(wú)意識的支持，其核心內容是尊重全體的生命、關(guān)注生存的價(jià)值。
從時(shí)間的延續上看，既包括了對當前生存的重視，也包括了對人類(lèi)可持續發(fā)展的希冀，認識當下客觀(guān)的存在的生存危機、保持危機意識和警惕性是人們必不可少的生存意識。
2。生存教育與自由
“生存自由強調的是一種內在自由”，內在自由得以實(shí)現的關(guān)鍵在于雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權力和發(fā)展可能性。
人們可以根據個(gè)體自身所處境況進(jìn)行主動(dòng)的抉擇，從而為生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開(kāi)放的行為，它代表著(zhù)主體的意向和愿望。
生存自由有高低不同程度的區分，其最低標準是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標是教會(huì )人們如何作為自然人生存下去。
這不僅包括在緊急狀況下進(jìn)行自我保護和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識和能力。
培養良好體格和提升身體素質(zhì)是對身體健康的需求，而面對社會(huì )的急劇變化和快節奏的生活壓力則對心理健康有了相應的要求。
除卻這些基本要求，生存和發(fā)展關(guān)系密不可分，更高層次生存自由的目標是以社會(huì )性生存和發(fā)展需求為主，以關(guān)注人的生存自由、追求人生質(zhì)量和意義為重點(diǎn)。
學(xué)�！白鳛闊o(wú)條件的‘生存共同體’，不是一個(gè)客觀(guān)的存在物，它的本質(zhì)不能由外部的共同屬性來(lái)界定，而只能由每個(gè)人的自由存在來(lái)說(shuō)明”。
這就要求生存教育必須超越原有舊有知識體系，超越對技術(shù)、技藝、技能的尋求，更多關(guān)注人的發(fā)展和自由生成，不斷隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展變化而進(jìn)行更新，使人們的思想和行為能夠更加具有社會(huì )性和文化性。
3。生存教育與交往
雅斯貝爾斯生存哲學(xué)的核心概念是交往，是對存在最本質(zhì)的認識。
他既認為個(gè)體是孤獨而區別于他者的，又認為個(gè)體是開(kāi)放而能夠與他者聯(lián)結的。
正是這種非封閉性使得具有絕對意識的獨立價(jià)值主體能通過(guò)愛(ài)與理解等進(jìn)行相互間的交往，在交往過(guò)程中實(shí)現生存的應有意義。
雅斯貝爾斯提出的“生存危機”概念，實(shí)質(zhì)上就是人類(lèi)的精神危機，“生存的闡明使我們意識到，人不僅僅是一般意識，更不僅僅是世界中的一個(gè)存在，而且是一個(gè)豐富的整體，一個(gè)由知、情、意構成的精神”[8]。
由于社會(huì )中愈發(fā)激烈的各類(lèi)競爭，引發(fā)了人們的各種負面情緒和精神危機，人們過(guò)于輕視生存的價(jià)值和意義。
人們對欲望的不滿(mǎn)足帶來(lái)沖動(dòng)和焦躁，對存在的不確定性導致憂(yōu)慮和恐慌，對他人的不理解造成冷漠和絕望。
只有在社會(huì )交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖。
“在人的生存過(guò)程中，為了更好地實(shí)現生命的延續，人必須同時(shí)實(shí)現自然生命存在和社會(huì )生命存在的有機統一，必然處在與自然的互動(dòng)、社會(huì )生產(chǎn)勞動(dòng)以及人與人之間結成的各種各樣群體、社會(huì )、國家或者政治、經(jīng)濟、文化、教育等復雜的社會(huì )關(guān)系之中。
”基于交往的生存能力既有對個(gè)人在社會(huì )中進(jìn)行職業(yè)勞動(dòng)的要求，也有對個(gè)體融入社會(huì )特定文化中的要求。
生存教育中針對缺乏鍛煉、缺乏挫折、依賴(lài)性強等問(wèn)題，對人的培養就需要包含對個(gè)體實(shí)踐能力的拓展，不斷進(jìn)行自我認識和自我反思，使人自身綜合素質(zhì)得以提高;針對不斷更新的動(dòng)態(tài)知識觀(guān)，則應該發(fā)展人們的終身學(xué)習能力;針對社會(huì )中自發(fā)形成的一套價(jià)值規范，則要夯實(shí)交流能力、增強適應能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無(wú)限可能性。
三、實(shí)施生存教育的立體化路徑
通過(guò)上述討論可知，生存教育的實(shí)施離不開(kāi)指導思想上的糾偏，將生存教育僅僅當做提高個(gè)人的自理能力或者正確處理應對突發(fā)事件的觀(guān)念是不可取的，這是對生存教育深刻內涵的遮蔽。
生存教育不僅需要求生意識和安全教育來(lái)促進(jìn)個(gè)人維持基本生存，更應該關(guān)注作為社會(huì )中的個(gè)體所存在的危機意識。
生存教育應該直面個(gè)體存在的精神焦慮和嚴峻的環(huán)境危機，使個(gè)體的發(fā)展適應不斷變化的環(huán)境并且有所超越，在破除個(gè)體生存危機的同時(shí)，也對解決可能爆發(fā)的社會(huì )危機有著(zhù)重大意義。
要在真正意義上實(shí)施生存教育、觸及生存教育的本質(zhì)，還不可否認生存教育的價(jià)值追求。
它除了讓作為自然人的個(gè)體得以保全，更是讓作為社會(huì )人的個(gè)體得到精神上的滿(mǎn)足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。
1。生存教育應設置有梯度性的教育目標
在對生存教育理念進(jìn)行澄清之后，則應該討論更為具體的問(wèn)題，例如，生存教育的內容具體包括哪些，選擇課程內容的原則是什么等等。
開(kāi)展以增強人們生存意識、豐富其生存知識、提高其生存能力為主要理念的生存教育是提高學(xué)生綜合素質(zhì)、完善學(xué)生全面發(fā)展能力，使學(xué)生能夠更好地迎接挑戰、融入社會(huì )生活的重要措施。
生存教育的內容應該兼容并包，并非是讓學(xué)生有“一技之長(cháng)”，而是讓學(xué)生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學(xué)生對自身能力進(jìn)行重新審視，也有學(xué)生對周?chē)鐣?huì )和環(huán)境的深入認識。
生存教育內容的選擇原則要考慮學(xué)生的學(xué)習需求、教師的教學(xué)能力以及課程內容的層次性。
就學(xué)生的學(xué)習需求而言，一是需要對學(xué)生的安全“生存”進(jìn)行教育，許多學(xué)校開(kāi)設的防火災、防溺水教育就屬于這一類(lèi);二是需要對學(xué)生的心理健康進(jìn)行關(guān)注，包括與自身相處、與他人相處、與社會(huì )和環(huán)境相處等命題。
就教師的教學(xué)能力而言，教師需要具有教學(xué)敏感性，關(guān)注到學(xué)生可能出現的問(wèn)題，抓住時(shí)機進(jìn)行教育教學(xué)，完成課程的動(dòng)態(tài)生成，更進(jìn)一步有能力獨立完成課程開(kāi)發(fā)。
生存教育課程內容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習內容要有層次性，內容選擇應是梯級式上升的。
初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應該達到不同的課程目標。
2。生存教育的實(shí)施形式應該多樣化
在學(xué)校場(chǎng)域中，課程仍是實(shí)施生存教育的重要手段。
生存教育的理念融入教學(xué)之中，體現在對課程的設置和豐富上，建構和完善的生存教育課程體系，積極對生存教育進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。
�。�1）專(zhuān)門(mén)學(xué)科滲透，生存教育與學(xué)科性資源加以整合。這種模式主要針對生存教育基本知識的傳授，旨在提高學(xué)生的生存意識，使學(xué)生獲得生存所需的基本知識和基礎素養;
�。�2）以增強學(xué)生身體素質(zhì)為主的體育、以培訓學(xué)生道德品質(zhì)為主的德育等學(xué)科能夠以專(zhuān)業(yè)課程設置的形式進(jìn)行生存教育;
�。�3）生存教育可以通過(guò)選修課形式進(jìn)行課程的拓展和開(kāi)發(fā)。
在選修課模式下可以使用專(zhuān)題性案例分析，圍繞相關(guān)主題開(kāi)發(fā)生存教育活動(dòng)，根據社會(huì )上實(shí)時(shí)發(fā)生的生存教育相關(guān)案例，深入探究生存教育相關(guān)的知識性話(huà)題，使學(xué)生獲得更新的生存常識。
3。生存教育的理念應該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對周?chē)h(huán)境有著(zhù)深刻的了解，這就要求學(xué)生去理解當下所處的環(huán)境。
學(xué)校是個(gè)小型的社會(huì )，與社會(huì )生活的聯(lián)系密切，要使學(xué)校與社會(huì )進(jìn)行更有效的銜接，生存教育就應該模擬真實(shí)的社會(huì )情境，全力打造校園生存教育文化。
開(kāi)展具有社會(huì )性質(zhì)和文化性質(zhì)的社團活動(dòng)可以建構學(xué)生正確的道德觀(guān)與價(jià)值觀(guān)，初步使學(xué)生符合現代社會(huì )生存的潛在要求。
并且在具有生存教育意義的社團活動(dòng)中，學(xué)生能夠掌握立足于社會(huì )所需的交流能力，不斷進(jìn)行反思。
從而在豐富多彩的校園活動(dòng)中獲得精神的豐富，能夠有意識地主動(dòng)尋求生存的價(jià)值和意義，選擇自己想要的生活方式。
另外，生存教育的理念應該體現在真實(shí)而豐富的實(shí)踐之中。
生存教育存在于課堂內、校園內，而又不僅僅局限于此。
學(xué)校有能力、有資源與社會(huì )共同搭建起一座橋梁，在實(shí)實(shí)在在的具體社會(huì )環(huán)境中為學(xué)生提供更多有意義的生存教育相關(guān)的鍛煉。
生存教育不應該局限于學(xué)校藩籬之內，而更應該走出校園，在落實(shí)社會(huì )支持系統的基礎上，通過(guò)開(kāi)展生存教育技能培訓、生存情境相關(guān)演練、社會(huì )實(shí)習等多種形式進(jìn)行社會(huì )綜合實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì )情境中融入生活本身。
更重要的是讓學(xué)生獲得應對可能的生存危機所必需的意志磨煉，從而得到精神的豐裕和敢于正視挑戰的決心。
“成功的教育并不是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的獲得，不是整齊劃一的教育結果，不是實(shí)用知識和技術(shù)的嫻熟，而是影響學(xué)生的精神生活的教育，這是人的生存所必需的條件。
”現實(shí)狀況使得對生存教育的探討仍在繼續，生存教育在實(shí)踐不斷完善其理論，又在理論指導下可以重新認識實(shí)踐。
生存教育仍具有發(fā)展的生機與活力，使人更好地適應不斷變化的社會(huì )。
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