邊疆民族地區小學(xué)教師教育課程設置的原則的探討論文
摘 要：邊疆民族地區的小學(xué)教師教育課程既要體現邊疆民族地區的特性，也要反映現代教師教育課程改革的共性�；诖�，本文強調邊疆民族地區的小學(xué)教師教育課程設置要體現四個(gè)原則：弘揚民族文化原則，凸顯綜合培養原則，增強教師專(zhuān)業(yè)性原則，加強課程整合原則。
關(guān)鍵詞：邊疆 民族 小學(xué)教師 課程 原則
邊疆民族地區的小學(xué)教師教育課程必須深深植根于當地獨特的人文、自然背景之中，才能富有針對性，也才能充分彰顯當地小學(xué)教師教育的特色與優(yōu)勢。同時(shí)，邊疆民族地區的小學(xué)教師教育課程也要反映當今世界小學(xué)教師教育課程改革的潮流與趨勢，才能緊緊跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，實(shí)現教育的現代化。鑒于此，邊疆民族地區的小學(xué)教師教育課程設置應體現以下幾個(gè)原則。
一、弘揚民族文化原則
邊疆民族地區有兩個(gè)突出特點(diǎn)，其一是地處祖國邊疆，其二是民族多。邊疆民族地區也因此具備很多自身特有的文化資源優(yōu)勢。就云南來(lái)說(shuō)，共有25個(gè)少數民族。這些民族在長(cháng)期的歷史演進(jìn)中，形成了異彩紛呈的民族文化。就民族歌舞而言，聲樂(lè )、器樂(lè )、舞蹈特色鮮明。如納西族古老神秘的東巴舞、納西古樂(lè )；布依族絢麗多彩的織布舞和嗩吶、月琴、洞簫等樂(lè )器；白族颯爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精靈似的“孔雀”舞；景頗族壯觀(guān)的“目腦縱歌”……就民族工藝而言，有白族的蠟染和銀器制作、納西族的東巴字畫(huà)和甲馬、傣族的剪紙、竹編和糖人雕塑等。此外還有各民族神奇而珍貴的歷史（如東巴文化、騰越文化、永呂文化、哀牢文化等）、文學(xué)、醫學(xué)、語(yǔ)言和民俗(如特有的獨龍族紋面女，走婚的摩梭人)等文化遺產(chǎn)。
這些非物質(zhì)民族文化遺產(chǎn)，是各民族極其寶貴的精神財富。也是世人了解中國、了解邊疆民族地區的一個(gè)窗口，更是打造民族文化強區、發(fā)展民族文化產(chǎn)業(yè)的一個(gè)有力支柱。弘揚民族文化是保持民族的獨特性，體現民族的多樣性，彰顯文化的多元性，展現世界的豐富性，增進(jìn)民族的開(kāi)放性的一個(gè)有力保障，因而是民族地區教育義不容辭的責任和光榮義務(wù)。未來(lái)民族地區的小學(xué)教師作為一個(gè)“社區型開(kāi)放”教師，應該是當地社區的一員，應能為社區的教育、文化和經(jīng)濟等事業(yè)的發(fā)展作出自己應有的貢獻，尤其應對增進(jìn)民族間多元文化的理解、交流與傳承做出自己的努力。要實(shí)現社會(huì )對小學(xué)教師的這種預期，首先就應加強小學(xué)教師相關(guān)方面的教育。其主要措施之一便是要在小學(xué)教師教育的課程設置中得以體現。民族地區的小學(xué)教師教育課程設置應該體現本地區弘揚民族文化的特殊要求，體現本地區的特色與優(yōu)勢，不能與一般高師院校的小教專(zhuān)業(yè)課程一樣或大同小異。從課程開(kāi)發(fā)的意義上來(lái)說(shuō)，我們的新課程改革要求中小學(xué)教師進(jìn)行樣本課程開(kāi)發(fā)，作為民族地區教師培養的“工作母機”的師范院校更應做出表率。民族地區的這種旨在弘揚民族文化的特色課程的設置本身就是一種課程開(kāi)發(fā)，而且這種開(kāi)發(fā)本身應該形成傳統與機制。
二、凸顯綜合培養原則
邊疆民族地區由于歷史上形成的落后的生產(chǎn)方式和低下的生產(chǎn)力水平的影響，由于偏遠閉塞的地理位置的限制和惡劣的自然條件(交通不便、信息不暢、商品經(jīng)濟不發(fā)達、商品意識淡薄、人口文化素質(zhì)低和教育落后)的制約，其小學(xué)教師隊伍現狀不容樂(lè )觀(guān)，突出表現是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)相對低下。部分教師學(xué)歷不合格，知識結構不完善，如知識面相對狹窄，大多數教師在知識的廣度、深度上有所欠缺或僅限于所教學(xué)科，普通文化知識薄弱或不全面，教育學(xué)科知識欠缺。要切實(shí)改善這種狀況，就必須根據本地實(shí)情，探索小學(xué)教師教育的模式。表現在課程上，邊疆民族地區小學(xué)教師教育課程的設置要凸顯綜合培養的原則—打破專(zhuān)業(yè)設置（如語(yǔ)文教育、數學(xué)教育、外語(yǔ)教育等），實(shí)行綜合培養。此外，復式教學(xué)在邊疆民族地區一定程度上的存在更體現了其必要性。
無(wú)論從理論還是實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，這都是可行的。
從理論上看，小學(xué)生正處在身心快速發(fā)展的時(shí)期，求知欲強，思維活躍，興趣廣泛。為了滿(mǎn)足他們多方面的興趣與需要，小學(xué)教師不應是僅僅通曉一門(mén)專(zhuān)業(yè)的“專(zhuān)才”，而應是具備多方面知識和才能的“通才”。小學(xué)教師必須具有語(yǔ)文、數學(xué)兩門(mén)主科和其它一兩門(mén)學(xué)科的全面扎實(shí)的知識和技能，同時(shí)必須具有教育、科學(xué)、人文、社會(huì )及藝、體、勞等課程的基礎知識和基本技能。所以，小學(xué)教師教育課程可以不分專(zhuān)業(yè)，（有研究表明，在一定的限度內，教師所掌握的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量是呈正相關(guān)的，但超出一定水平后，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量之間就不再具有統計學(xué)上的相關(guān)性了。）[1]實(shí)行綜合設課，統一培養，真正為未來(lái)的小學(xué)教師奠定一個(gè)廣闊的多學(xué)科的視野。這樣有利于現代小學(xué)生形成關(guān)于這個(gè)世界的完整圖景，為其未來(lái)的可持續發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎。
從實(shí)踐上看，過(guò)去中師畢業(yè)的小學(xué)教師雖然接受學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育的水平較差，但是他們都是各地優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，文化知識相對全面。同時(shí)，他們掌握了較好的教育兒童的知識和技能。而且他們在藝術(shù)方面有所專(zhuān)長(cháng)，能歌善舞，能適應兒童活潑的天性。[2]因而為我國小學(xué)教育的發(fā)展書(shū)寫(xiě)了濃墨重彩的一筆！這說(shuō)明，小學(xué)教師需要的是寬廣而不是專(zhuān)深的知識，我們的小學(xué)教師教育課程完全可以打破專(zhuān)業(yè)設置，實(shí)行綜合培養。國外的實(shí)踐也給我們同樣啟示。美國左治亞州立大學(xué)的小學(xué)教師教育課程就是如此。其顯著(zhù)特點(diǎn)是不分專(zhuān)業(yè)，通識教育（即普通文化教育）與學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育相結合。通識教育的課程開(kāi)設在大學(xué)的前兩年，涉及的學(xué)科領(lǐng)域相當廣泛，英語(yǔ)與數學(xué)是基礎，人文、社會(huì )科學(xué)與技術(shù)都廣泛涉獵，學(xué)科知識沒(méi)有局限在某一學(xué)科領(lǐng)域，[3]為未來(lái)的小學(xué)教師滿(mǎn)足學(xué)生多方面的發(fā)展需要打下了堅實(shí)的基礎。
三、增強教師專(zhuān)業(yè)性原則
邊疆民族地區比較偏遠閉塞，加之受落后的生產(chǎn)方式和生產(chǎn)力水平的影響，人們的思想落后，觀(guān)念守舊。這無(wú)形中導致和助長(cháng)了一些教師簡(jiǎn)單甚至粗暴的教育方式。同時(shí)，部分小學(xué)教師由于本身接受的專(zhuān)業(yè)教育不夠（如一些代課教師，民辦教師本身就沒(méi)有受過(guò)多少教育教學(xué)方面的專(zhuān)門(mén)教育），教育觀(guān)念落后、方式方法簡(jiǎn)單，教育教學(xué)能力不強，教育效果差。在小學(xué)的課堂和校園里出現一些體罰與變相體罰及其它與現代教育教學(xué)要求背道而馳的事情可謂屢見(jiàn)不鮮。這就迫切要求我們邊疆民族地區的小學(xué)教師教育要增強其專(zhuān)業(yè)性，在教師教育課程中突顯教育專(zhuān)業(yè)課程的內容與比重。
就小學(xué)教師這一職業(yè)本身來(lái)說(shuō)，教育教學(xué)方面的知識、技能也許才是最主要的。因為，盡管小學(xué)生興趣廣泛，喜歡多問(wèn)，愛(ài)思考問(wèn)題等等，小學(xué)教師也確實(shí)需要廣博的文化知識和寬厚的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識，但關(guān)鍵還是在于教師要有進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生興趣、引導學(xué)生進(jìn)一步思考的欲望的方法和技能。尤其在當今信息化時(shí)代，知識的來(lái)源多樣化，知識本身也許并不顯得那么重要，重要的是獲得知識的態(tài)度、情感、方法和能力。這些態(tài)度、情感、方法和能力是學(xué)生今后一生和諧與可持續發(fā)展的基礎，沒(méi)有獲取知識的積極態(tài)度與情感，學(xué)習就變成了一種異己的行為，校園生活就成了一種難熬的苦扼，因而也就失去了求知的動(dòng)力與熱情；沒(méi)有獲取知識的正確方法與相應能力，學(xué)生的求知活動(dòng)就失去了認知方面相應的能力保障。而小學(xué)生獲取知識的態(tài)度、情感、方法和能力特別需要的是教師的精心呵護和細心培養，稍有不慎，便會(huì )造成遺憾終身的后果！因而小學(xué)教師的教育教學(xué)素養就顯得格外重要與突出。所以，小學(xué)教師教育要突顯教師的專(zhuān)業(yè)性，尤其應在其課程設置中得到體現。
在教師教育課程中凸顯教師專(zhuān)業(yè)性，主要是拓寬教育專(zhuān)業(yè)課程的內容、提高其比重�，F行教育專(zhuān)業(yè)課程基本上還是“老三門(mén)”，難以達到基礎性和全面性要求。我們要在此基礎上加寬加深，譬如說(shuō)，增設課堂（教育）管理、人格心理學(xué)、學(xué)習論、教學(xué)論、課程論、教育法制和小學(xué)各科教育學(xué)與教學(xué)法（如語(yǔ)文、數學(xué)、英語(yǔ)、社會(huì )、科學(xué)、音樂(lè )等教育學(xué)）等等。尤其應適當增加教育見(jiàn)習、實(shí)習時(shí)間，而且時(shí)間安排要注意科學(xué)與靈活，可以考慮每學(xué)年都有適當的安排。同時(shí)，也應注意提高教育專(zhuān)業(yè)課程的比重，我國教師教育課程中，教育理論與實(shí)踐課的比重不足10%。[4]在教育上飲譽(yù)世界的日本，其培養小學(xué)教師的教育專(zhuān)業(yè)課程占整個(gè)學(xué)分的33.33%，[5]德、英等國也都在25%左右[6]，美國左治亞州立大學(xué)更高達64.2%，[7]這方面的國際經(jīng)驗值得我們思考與借鑒。
四、加強課程整合原則
邊疆民族地區小學(xué)教師教育的課程設置既要有自己的特性，也要體現時(shí)代的共性，反映課程改革與發(fā)展的潮流與趨勢，即向課程整合的方向邁進(jìn)。否則就會(huì )落后于時(shí)代的發(fā)展，延緩邊疆民族地區教育現代化的速度與進(jìn)程。課程整合，既符合人的身心發(fā)展規律，也體現了學(xué)科本身內在的邏輯體系。從人的身心發(fā)展來(lái)說(shuō)，人的發(fā)展是一個(gè)整體協(xié)調的過(guò)程，既有身體方面的發(fā)展又有心理方面的發(fā)展。同時(shí)，無(wú)論是就身體方面的發(fā)展還是心理方面的發(fā)展來(lái)看，其本身也是一個(gè)整體協(xié)調的過(guò)程。以心理發(fā)展而論，人的心理是一個(gè)整體，是統合的。人既有認知發(fā)展的需要，也有情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)發(fā)展的需要。因此，人的身心發(fā)展在本質(zhì)上是適合于課程的整合的。為了促進(jìn)人的身心的整體協(xié)調發(fā)展，課程必須最大限度地追求靈與肉、感性與理性的高度發(fā)展與和諧統一，而不能人為地去割裂它們之間的內在聯(lián)系。從學(xué)科本身的邏輯體系來(lái)看，學(xué)科是一個(gè)內在的統一體。學(xué)科的分化與整合本身是一個(gè)歷史現象，是由人類(lèi)認識能力的局限性所造成的。古代社會(huì )的課程是比較綜合性的，精細化的學(xué)科分類(lèi)是近代以來(lái)科學(xué)認識深入的結果，而現代社會(huì )對學(xué)科整合的要求更是人類(lèi)對自身和世界認知的一種自覺(jué)反省與理性領(lǐng)悟。過(guò)度精細的學(xué)科門(mén)類(lèi)在割裂知識的系統性的同時(shí)割裂了人身心發(fā)展的整體性，導致人的片面而不是全面和諧發(fā)展，不利于人們形成對這個(gè)世界的完整圖景，不利于人的創(chuàng )造性的培養與發(fā)揮。此外，素質(zhì)教育課程改革要求打破學(xué)科界限和傳統知識的體系進(jìn)行橫向組織，實(shí)現這一要求的最大難題是“任課教師要精通或熟悉各門(mén)學(xué)科的內容，而日前的教師隊伍尚不具備這一條件”。[8]這就迫切需要加強高師課程的整合。
課程的整合有兩種方式，一是內容的整合，一是結構的整合。
從內容上進(jìn)行整合，就是要采用各種恰當的形式，把學(xué)科中曾經(jīng)被人為分割開(kāi)來(lái)的孤立的知識點(diǎn)有機的聯(lián)系起來(lái)，組成一門(mén)新的課程。這些恰當的形式可以是廣域型、融合型、核心型和活動(dòng)型等形式。上述形式的課程整合，可以打破相鄰學(xué)科之間的界限、盡量保持知識的完整性，可以減少學(xué)科數目、減輕學(xué)生由于分科過(guò)細帶來(lái)的負擔，可以使知識更加聯(lián)系實(shí)踐、接近生活本身。這種將跨學(xué)科作為組織教學(xué)內容手段的整合形式課程可以在各學(xué)科之間架起橋梁，卻又不排除各學(xué)科的特性，既符合現代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和有待解決的各種社會(huì )問(wèn)題的多學(xué)科性要求，又符合學(xué)習者的主觀(guān)需要。同時(shí)，小學(xué)教師必須精通或熟悉小學(xué)多門(mén)學(xué)科的內容，所以小學(xué)教師教育課程尤其應該加強其內容的整合性。這種整合應體現在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程與通識課程的融合、教育專(zhuān)業(yè)課程本身更高程度的綜合化及幼兒園教師與小學(xué)教師教育課程的融合等多個(gè)方面。
從結構上進(jìn)行整合，主要是進(jìn)行必須課程與選修課程的整合。課程的整合要體現這樣一個(gè)原則：既同社會(huì )要求相適應又有利于個(gè)人的興趣與需要。這就要求從課程結構上摒棄單一的必修課制度，既考慮社會(huì )發(fā)展和學(xué)科發(fā)展的需要，又充分注意學(xué)生的主體性發(fā)展需要和愿望，建立必修課和選修課相結合的課程結構。根據邊疆民族地區小學(xué)教師教育課程設置的現狀，課必須少而精，適量地減少課時(shí)；同時(shí)適當增加選修課的比重。當然，在課程整合中，我們也要克服選修課設置中的一個(gè)普遍問(wèn)題，即“三多三少”[9]問(wèn)題。
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