引導語(yǔ)：當前績(jì)效工資實(shí)施中存在哪些突出問(wèn)題？又該如何解決呢？我們通過(guò)下文了解與學(xué)習相關(guān)的知識。
2008年12月17日，國務(wù)院通過(guò)《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資的指導意見(jiàn)》，決定于2009年1月1日起，首先在義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資分配政策。教育部及各省(區)教育廳亦相繼出臺配套措施，至此，義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資制度開(kāi)始在全國范圍內推行。
這是一項打破傳統的教師工資分配“大鍋飯”，強調“多勞多得，優(yōu)績(jì)優(yōu)酬，重點(diǎn)向一線(xiàn)教師、骨干教師和作出突出成績(jì)的其他工作人員傾斜”，旨在提高教師工作積極性、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的教育新政，出臺伊始即獲得教師與社會(huì )各界人士的廣泛好評。那么，績(jì)效工資實(shí)施三年以來(lái)，其效果如何呢?帶著(zhù)這個(gè)問(wèn)題，筆者對廣西部分市縣學(xué)校進(jìn)行了實(shí)地調研，以期“管中窺豹”，分析、總結義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資存在的問(wèn)題與原因，為教育主管部門(mén)、學(xué)校管理者今后制定相關(guān)措施提供實(shí)證依據。
一、當前績(jì)效工資實(shí)施中存在的突出問(wèn)題
一直以來(lái)，義務(wù)教育學(xué)校實(shí)行的是“工資+職稱(chēng)”的職稱(chēng)工資制度，這種制度缺乏工資彈性，不利于提高教師的工作積極性。而績(jì)效工資由“基礎性工資+獎勵性工資”兩個(gè)部分構成，其中“基礎性工資”占工資總額的70%，“獎勵性工資”占工資總額的30%，獎勵性工資按照勞動(dòng)的數量和質(zhì)量取酬。這也就意味著(zhù)，職稱(chēng)不再是決定工資水平高低的關(guān)鍵，勞動(dòng)的數量和質(zhì)量成為工資構成中的重要變量。而勞動(dòng)的數量和質(zhì)量，其實(shí)質(zhì)就是“績(jì)效”。我們知道，“績(jì)效”這個(gè)詞來(lái)自企業(yè)，其基本涵義是“成績(jì)與效果”，是一個(gè)組織或個(gè)人在一定時(shí)期內的投入產(chǎn)出情況。然而，教育行業(yè)是一個(gè)特殊的行業(yè)，教師的教育教學(xué)效果也很難完全用數據進(jìn)行衡量，因此，在企業(yè)中獲得成功的績(jì)效工資制度，被復制到教育領(lǐng)域時(shí)，出現了下述突出問(wèn)題。
1.學(xué)校自行制定實(shí)施細則，難以保證考核的科學(xué)性與公平性
績(jì)效工資制度是根據績(jì)效高低來(lái)確定工資分配的一種制度形式，也就是說(shuō)，工資的多少由績(jì)效高低決定，績(jì)效越高，工資水平就越高，個(gè)人的勞動(dòng)積極性也越高，反之亦然。Heneman 1992年曾對42項有關(guān)獎勵性績(jì)效加薪效果的研究進(jìn)行元分析后發(fā)現：在多數情況下，當工資與績(jì)效相關(guān)時(shí)，個(gè)人績(jì)效就會(huì )有不同程度的提升[1]。從邏輯上來(lái)看，這是一個(gè)很清楚、明白、簡(jiǎn)單的邏輯，但其實(shí)際運行起來(lái)卻存在著(zhù)很大的難度，因為工資分配的合理性不僅取決于工資分配原則，更取決于對績(jì)效如何進(jìn)行評價(jià)以及作出一種什么樣的評價(jià)問(wèn)題。這也就意謂著(zhù)，績(jì)效工資制度要實(shí)現其提高工作效率的目標，就必須有效地對工作績(jì)效進(jìn)行評估。而這項制度改革要獲得成功，就必須有一套先進(jìn)、科學(xué)并符合實(shí)際的落實(shí)措施。那么，誰(shuí)來(lái)制定落實(shí)措施?誰(shuí)又來(lái)對措施進(jìn)行評估呢?
在調研中發(fā)現，目前績(jì)效考核由學(xué)校根據市教育局的指導意見(jiàn)，自行制定實(shí)施細則。這一決定意在放權給學(xué)校，但卻沒(méi)有得到校長(cháng)們的歡迎，比如，BHM校長(cháng)說(shuō)，“教師的工作很難完全用數據來(lái)衡量，讓學(xué)校自己制定細則，根本就是將難題下放，把校長(cháng)推到矛盾的風(fēng)口浪尖。”QZJ校長(cháng)也提到，“很難考核，哪個(gè)崗位不重要?只能盡量平衡。”HCM校長(cháng)更是直言，“指導文件不科學(xué)，學(xué)校操作難度大。”看來(lái)，由學(xué)校自行制定實(shí)施細則，很難保證考核的項目與標準的科學(xué)性。
此外，此次義務(wù)教育學(xué)校工資改革，定位為“實(shí)施績(jì)效工資”，理當充分體現國家的導向意圖，發(fā)揮績(jì)效工資“提高工作績(jì)效”的效益功能，而公平與效益卻是一對相輔相成的矛盾，只講公平性，會(huì )影響效益性;而絕對地追求效益性，將會(huì )失卻公平性，存在激化矛盾的問(wèn)題。比如，NDM校長(cháng)談到，“班主任與非班主任的工作量相差很大，如果按績(jì)效來(lái)說(shuō)，差距拉得大，勢必造成教師間產(chǎn)生矛盾，如果工資拉不開(kāi)，只有幾百元的差距，又調動(dòng)不了教師的積極性。學(xué)校管理上出現很多新矛盾，校長(cháng)更難當了。”LBJ教師認為，“我們學(xué)校的績(jì)效考核，是拿老師的績(jì)效工資作為領(lǐng)導的獎勵，希望領(lǐng)導與教師的績(jì)效工資能夠合理分配。”BHP教師則提到，“績(jì)效考核是暗箱操作，量化指標有，但是不公開(kāi)，老師們都覺(jué)得公平方面做得不夠好。”可見(jiàn)，在長(cháng)期“不患貧而患不均”的分配文化影響下，大多數人都不知道自己將來(lái)的收入如何，因而在公平與效益之間常常會(huì )選擇公平優(yōu)先。因此，讓學(xué)校自行制定實(shí)施細則，就是要求學(xué)校必須能夠科學(xué)、理性地厘清效益與公平之間的關(guān)系，這對于學(xué)校而言，是一種高難度的要求。
2.“一刀切”績(jì)效工資總量核定方法，導致新的不平衡
《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資的指導意見(jiàn)》強調：“要逐步實(shí)現同一縣級行政區義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資水平大體平衡。”言下之意，就是在同一個(gè)縣級行政區內，各個(gè)義務(wù)教育學(xué)校之間，教師的工資待遇將趨于平衡。這里就有一個(gè)問(wèn)題需要我們面對，即原來(lái)工資待遇相對有高有低而現在要拉平距離所帶來(lái)的影響。
長(cháng)期以來(lái)，由于管理不規范等原因，一些優(yōu)質(zhì)學(xué)校的自主資金相對寬裕，教師的工資待遇尤其是福利相對較好，而實(shí)施績(jì)效工資制度以后，學(xué)校的自主資金不復存在，教師的工資待遇甚至“不增反降”，學(xué)校資金也大為減少。比如，JCM教師反映，“大多數人的工資反而比原來(lái)低，對績(jì)效工資沒(méi)信心。”WMJ校長(cháng)談到，“績(jì)效工資總量少，不能分類(lèi)合理安排，采用績(jì)效工資后，學(xué)校公共財政減少，不利于學(xué)校開(kāi)展活動(dòng)和幫扶工作。”BHJ校長(cháng)亦指出：“績(jì)效工資前，學(xué)校資金有靈活性，實(shí)行績(jì)效工資后，一切資金只能用來(lái)辦學(xué)，不能用于教師福利，績(jì)效工資起反作用，教師開(kāi)始斤斤計較，盯著(zhù)錢(qián)。”出現這樣的結果，是由于《廣西壯族自治區義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資實(shí)施意見(jiàn)》規定：“績(jì)效工資總量暫時(shí)按學(xué)校工作人員上年度12月份基本工資額度和規范后的津貼水平核定。”這也就意味著(zhù)，高級職稱(chēng)教師人數愈多的學(xué)校，其下?lián)艿目?jì)效工資總量就愈多，就愈好操作，反之則亦然。這勢必會(huì )造成“高、低職稱(chēng)教師之間、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與普通學(xué)校之間”利益分配上的新的不平衡，對特崗教師居多的農村學(xué)校更為不利。例如，QZM教師反映，“嚴重不均，邊遠學(xué)校多是特崗教師，按職稱(chēng)下?lián)苓@30%，我們就很吃虧了。有的學(xué)校的看門(mén)人都比我們學(xué)校上兩門(mén)主科教師的工資高得多。”顯然，“一刀切”總量核定方法，導致新的不平衡。
3.獎勵性工資“二次分配”，引發(fā)教師不滿(mǎn)情緒
績(jì)效工資被劃分為基礎性和獎勵性?xún)蓚�(gè)部分時(shí)，就已經(jīng)考慮到“帕累托最優(yōu)法則”，即“假定固有的一群人和可分配的資源，從一種分配狀態(tài)變化到另一種狀態(tài)時(shí)，在沒(méi)有使任何人情況變壞的前提下，使得至少一個(gè)人變得更好”[2]。因此，基礎性工資屬于保障性，一般與教師的工作年限、職稱(chēng)、專(zhuān)業(yè)等關(guān)聯(lián);獎勵性工資則屬于激勵性，一般與教師工作的量、質(zhì)、能密切相關(guān)。在實(shí)際操作中，教師工資結構由原來(lái)的“崗位工資+薪級工資+津貼補貼+特殊崗位津貼”四個(gè)部分，調整為“崗位工資+薪級工資+績(jì)效工資+特殊崗位津貼”，差別只在于“津貼補貼”改為“績(jì)效工資”而已，應該說(shuō)，教師工資仍然以職稱(chēng)為主要依據，不會(huì )對現行制度產(chǎn)生太大的沖擊。TYM教師證實(shí)了這一點(diǎn)，“實(shí)行績(jì)效后，工資沒(méi)有什么大變化，擔任很多職務(wù)的老師才會(huì )多一點(diǎn)點(diǎn)。”NNJ校長(cháng)亦反映，“教師間績(jì)效工資差距不大。”那么，績(jì)效工資制度在實(shí)施中，是不是真的可以實(shí)現“帕累托最優(yōu)法則”的資源分配理想狀態(tài)呢?
《廣西壯族自治區義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資實(shí)施意見(jiàn)》規定：“義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資同清理規范義務(wù)教育學(xué)校津貼補貼結合進(jìn)行，將規范后的津貼補貼和原國家規定的年終一次性獎金納入義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效總量。”換句話(huà)說(shuō)，教師工資將由原來(lái)的100%發(fā)放，變成了其中的70%足額發(fā)放，另外的30%將依據績(jì)效考核的結果進(jìn)行“二次分配”，這使得任何人都承擔了自己收入降低的風(fēng)險，從而引發(fā)教師的不滿(mǎn)情緒。GPM教師說(shuō)，“不應該從教師原來(lái)的工資里面扣除，讓教師覺(jué)得是懲罰機制，關(guān)鍵是提高教師收入。”JCM老師也認為，“拿出自己工資的30%，用自己的工資獎勵自己，不合理，積極性小，消極性大。”NNM教師這樣評論，“原來(lái)發(fā)100%，現在只發(fā)70%，30%用于重新分配，工資總量沒(méi)變，但是分配比例改變了，老師們意見(jiàn)很大，覺(jué)得沒(méi)有實(shí)現績(jì)效工資的目標。”
4.績(jì)效工資未覆蓋高中，引發(fā)完全中學(xué)“一套考核兩個(gè)標準”現象
績(jì)效工資制度沒(méi)有覆蓋高中，使得完全中學(xué)的內部管理受到極大的挑戰。BHM校長(cháng)反映，“績(jì)效不覆蓋高中，對于高級中學(xué)來(lái)說(shuō)，沒(méi)什么問(wèn)題�？墒菍τ谖覀兺耆袑W(xué)來(lái)說(shuō)，麻煩就大了。按照我們學(xué)校的績(jì)效考核來(lái)算，同樣職稱(chēng)、教齡、學(xué)科的初中部教師，比高中部教師一個(gè)月多1000元，高中部老師能沒(méi)有意見(jiàn)嗎?既然對初中部教師進(jìn)行績(jì)效考核，高中部也要考核吧?但也不能專(zhuān)門(mén)制定高中部教師的考核呀，所以只能統一用績(jì)效考核，但問(wèn)題出來(lái)了，考核標準是一致了，可高中部教師的獎勵性工資從哪里來(lái)呀?”這樣的問(wèn)題，在其他接受調研的完全中學(xué)亦同樣存在。而解決這些問(wèn)題，各校的做法如出一轍，那就是在高中部分的學(xué)校自收資金上“動(dòng)腦筋”、“走政策的邊緣”。BHM校長(cháng)說(shuō)，“我在全校教師大會(huì )上說(shuō)，現在每個(gè)月只能給達標的高中部老師發(fā)200元的獎勵性工資，走的是政策的邊緣，如果上面認為違規，各位老師就要退回這筆錢(qián)。”
可見(jiàn)，在完全中學(xué)實(shí)施績(jì)效工資制度，會(huì )給高中部教師造成“不公平”的假象，同時(shí)，也導致學(xué)校管理出現“一套考核指標，兩個(gè)分配標準”的情況。
二、績(jì)效工資實(shí)施中存在問(wèn)題的原因分析
績(jì)效工資最大的特點(diǎn)是將教師的收入待遇與實(shí)際教育業(yè)績(jì)結合在一起，引導教師將主要的精力放在研究學(xué)生、教育學(xué)生上，同時(shí)，也減輕了義務(wù)教育學(xué)校自籌經(jīng)費的壓力，是貫徹《義務(wù)教育法》，深化事業(yè)單位收入分配制度改革，吸引和鼓勵各類(lèi)優(yōu)秀人才長(cháng)期從教、終身從教，促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展的一項重要舉措。然而，績(jì)效工資實(shí)施之后，卻事與愿違，產(chǎn)生“發(fā)錢(qián)換消極”的效果，其原因有以下幾個(gè)方面。
1.認識偏差：“管理理念”與“管理技術(shù)”相混淆
按照經(jīng)濟管理學(xué)的概念，績(jì)效工資又稱(chēng)績(jì)效加薪、獎勵工資與評估掛鉤的工資，是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據崗位技術(shù)含量、責任大小、勞動(dòng)強度和環(huán)境優(yōu)劣確定崗級，以企業(yè)經(jīng)濟效益和勞動(dòng)價(jià)位確定工資總量，以職工的勞動(dòng)成果為依據支付勞動(dòng)報酬，是勞動(dòng)制度、人事制度與工資制度密切結合的工資制度[3]�？梢�(jiàn)，職工的勞動(dòng)成果和企業(yè)的經(jīng)濟效益，就是所謂的“績(jì)效”，在企業(yè)中，“績(jì)效”的管理，采用的是數據化、程序化、標準化的管理技術(shù)，亦即“科學(xué)管理”技術(shù)。
從理論上看，任何一項工作，都可以對其投入與產(chǎn)出的“績(jì)效”進(jìn)行考核，教師的教育教學(xué)工作亦然，但我們面臨一個(gè)問(wèn)題，即教師的工作與企業(yè)員工的流水線(xiàn)作業(yè)截然不同，學(xué)生不是產(chǎn)品，無(wú)法進(jìn)行批量生產(chǎn)。“塑造人的工作是一個(gè)長(cháng)期而曲折的過(guò)程，不會(huì )一帆風(fēng)順，也不能一勞永逸。”[4]此外，學(xué)者涂又光指出：“西方管理學(xué)，作為普遍原理，從它的歷史來(lái)看，是從工廠(chǎng)和軍隊這兩個(gè)特殊領(lǐng)域抽象出來(lái)的，不免帶有工廠(chǎng)氣和軍隊氣。”[5]由此可見(jiàn)，企業(yè)的管理制度和規律不應該直接復制于教育教學(xué)領(lǐng)域。然而，我們在調研中發(fā)現，此次接受調研的10所學(xué)校在進(jìn)行績(jì)效考核時(shí)，都采用企業(yè)績(jì)效考核的“科學(xué)量化”技術(shù)，將教育教學(xué)工作“分解”、“賦值”，“明碼標價(jià)”，并與績(jì)效工資一一掛鉤。這樣的所謂科學(xué)、公正、易操作的考核方法，實(shí)則荒誕不經(jīng)。
事實(shí)上，績(jì)效考核的目的是在明確崗位職責的基礎上，使員工形成一定的對工作職責的默契與基本的職業(yè)道德，它不僅僅包括產(chǎn)品的數量與質(zhì)量，還包括員工對企業(yè)的其他貢獻。就這一點(diǎn)而言，將企業(yè)績(jì)效考核的這一管理理念引入教育教學(xué)領(lǐng)域是切實(shí)可行的，畢竟教師作為一項職業(yè)，同樣需要教師在明確工作職責的基礎上，能夠形成良好的職責默契、職業(yè)道德以及對教育教學(xué)事業(yè)的熱愛(ài)，只是不可以將“管理理念”混淆于“管理技術(shù)”，不可以忽視教育教學(xué)工作的特殊性。
2.目標失準：“差別激勵”引發(fā)新一輪“大鍋飯”
義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資制度最大的特點(diǎn)是強調“多勞多得，優(yōu)勞優(yōu)酬，重點(diǎn)向一線(xiàn)教師、骨干教師和做出突出成績(jì)的其他工作人員傾斜”。我們知道，“多勞多得”，強調的是“按量分配”，“優(yōu)勞優(yōu)酬”強調的是“按質(zhì)分配”，也就是說(shuō)，績(jì)效工資制度在傳統的“按勞分配”制度上，提出了“按質(zhì)分配”，其中，“量”是基本分配標準，而“質(zhì)”是在“量”基礎上的“差別”分配指標。如此涵蓋“量”與“質(zhì)”，以“差別激勵”為目標的分配制度，是必要與科學(xué)的。
然而，在實(shí)際操作中，不僅教師投入教育教學(xué)的時(shí)間等“量”上難有“差別”，而且“質(zhì)”上亦如此。“質(zhì)”是指“投入和教育服務(wù)過(guò)程”還是指“學(xué)生學(xué)有收獲”?同時(shí)，教師的學(xué)識和教育教學(xué)技能不正是決定“投入和教育服務(wù)過(guò)程”及“學(xué)生學(xué)有收獲”的關(guān)鍵因素嗎?以往的實(shí)踐證明，教學(xué)技能高、學(xué)識最淵博的教師，才最適于引導學(xué)生達到最佳的學(xué)習效果。而學(xué)生的最佳學(xué)習效果，如何在年度績(jì)效考核中“按質(zhì)”分出“差別”，成為績(jì)效工資制度實(shí)施的“先天硬傷”，導致學(xué)校為緩解矛盾，被迫地采取“按量”分配，力求在主副科、高低職稱(chēng)、教師與教輔、教職工與學(xué)校領(lǐng)導之間“平衡”，從而引發(fā)新一輪“大鍋飯”，并最終使得“差別激勵”的目標失準。
3.操作失誤：“自上而下”操作方法，背離制度變遷的基本路徑
“制度變遷是一個(gè)反映利益博弈和利益重新分配的過(guò)程”[2]�？�(jì)效工資制度作為一項新的分配制度，亦是各種力量的相互博弈、各種群體的相對平衡的結果。這也就意味著(zhù)，績(jì)效工資制度的實(shí)施要取得成功，必須得到群眾的支持，必須遵循制度變遷的“認同—接受—遵守”基本路徑，否則，就可能會(huì )出現“熱熱鬧鬧開(kāi)場(chǎng)”，“吵吵鬧鬧實(shí)施”，“冷冷清清收場(chǎng)”的情形。
在調研中，接受訪(fǎng)談的各類(lèi)群體，上至教育局領(lǐng)導，中至校長(cháng)，下至普通教師，都充分肯定了績(jì)效工資制度傳達出來(lái)的強烈信號——國家要通過(guò)對教師收入的保障和提高，以吸引更多優(yōu)秀人才長(cháng)期從教、終身從教。但是，他們對于該項制度仍然沿襲舊有的“自上而下”實(shí)施模式，忽視“教師聲音”的操作方式，表現出極大的不滿(mǎn)與消極情緒。這顯然不利于教育事業(yè)和教師個(gè)體的發(fā)展，也不符合績(jì)效工資制度“提高教師工作積極性”的初衷。
三、績(jì)效工資實(shí)施中存在問(wèn)題的解決策略
績(jì)效工資是西方經(jīng)濟管理學(xué)的一個(gè)概念，是基于西方社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展歷史而生成的，適合于西方的現狀。當其被引用到中國，尤其是被復制到教育教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，難免會(huì )出現認識與方法上的不足，而這也正是西方管理學(xué)理論“本土化”的必由之路，同時(shí)，實(shí)施義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資的目的是“提高工作績(jì)效”，使得教師的工作能力與潛力得到最大化的提升與釋放，從而增進(jìn)教書(shū)育人的成果產(chǎn)出。就這一點(diǎn)而言，義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資是正確與必要的。因此，對于具體實(shí)施中產(chǎn)生的問(wèn)題，我們可以采取如下解決策略。
1.避免過(guò)分宣傳物質(zhì)報酬，進(jìn)一步強化教師工作中的內感意義
績(jì)效工資，本質(zhì)上就是改變過(guò)去單一的工資體系，重新設計一套以金錢(qián)為基本驅動(dòng)器的工資報酬體系。然而，已有的研究表明，金錢(qián)刺激對于年輕教師的影響力較為明顯，但不適用于所有教師[6]。格林伯證實(shí)，“專(zhuān)業(yè)教師更傾向于轉到或分配到相鄰的社會(huì )經(jīng)濟狀況較好的具有比較低的失業(yè)風(fēng)險的學(xué)區，這并非是為了增加工資，而是受金錢(qián)以外的驅動(dòng)”[7]。我們在調研中亦發(fā)現，接受訪(fǎng)談的45名教師中，43名教師認為績(jì)效工資沒(méi)有吸引力，并對其持反對態(tài)度。之所以出現這樣的情形，是因為教師對于努力工作后獲得的報酬持有兩個(gè)方面的需求，一是物質(zhì)(比如金錢(qián))報酬的需求，二是內感報酬的需求。所謂的內感報酬，是由工作本身、工作過(guò)程中的體驗以及由此帶來(lái)的自身成長(cháng)預期等方面構成的主體主觀(guān)感受的報酬。而基于內感報酬的主觀(guān)感受，即為主體對于工作的內感意義。對此，葉瀾教授亦指出，“功利、物質(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時(shí)的積極性，但不是永久的。這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內在的激情。”[8]而“內在的激情”，就是內感意義的一種表現形式。
可見(jiàn)，教師工作積極性的激發(fā)需要多方面因素協(xié)同作用，以金錢(qián)為獎勵形式，只是績(jì)效工資的一個(gè)方面而不是其主旨。因此，我們應當淡化物質(zhì)性報酬對教師個(gè)體發(fā)展的意義，而進(jìn)一步強化其工作中的內感意義，才能有效地避免“發(fā)錢(qián)換消極”的“德西效應”，真正實(shí)現“提高教師工作績(jì)效”的制度設計理念。
2.制定統一的“質(zhì)性+量化”績(jì)效工資實(shí)施細則
績(jì)效工資是在完成基本工作崗位職責的前提下，對所取得的優(yōu)良績(jì)效的獎勵。因此，科學(xué)、有效地考核教師的教書(shū)育人的績(jì)效成為關(guān)鍵。此外，《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實(shí)施績(jì)效工資的指導意見(jiàn)》明確要求：“尊重教師職業(yè)特點(diǎn)”。因此，績(jì)效工資應當采取“以質(zhì)性評價(jià)為主，量化評價(jià)為輔”的“質(zhì)性+量化”綜合評價(jià)方式，制定全省或自治區統一執行的實(shí)施細則，以避免由于區域差別而造成的政策偏差。其中，對70%的基礎性工資進(jìn)行模糊等級評估，凡完成基本工作崗位職責者，可全部獲得;至于30%的獎勵性績(jì)效工資部分，則采用單項性與綜合性工作績(jì)效來(lái)涵蓋教師知識與教學(xué)技能、學(xué)生學(xué)習成績(jì)。力求使得績(jì)效考核相對準確、客觀(guān)與公正，從而淡化急功近利思想，更好地實(shí)現績(jì)效工資提高教師工作積極性的主旨。
3.以“自下而上”方式，進(jìn)一步完善績(jì)效工資配套政策
正如“各種動(dòng)物只在適合它的生長(cháng)的環(huán)境中生長(cháng)一樣，各種類(lèi)型的人，也只有在遇到適宜的制度化環(huán)境時(shí)，才能發(fā)展。”[9]見(jiàn)，制度作為人的本質(zhì)的對象化形式，一旦形成，必然對人的發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。義務(wù)教育學(xué)�？�(jì)效工資，作為一項基礎教育改革的階段性成果，作為教師收入分配制度改革的一項重大舉措，亦不例外。它不僅關(guān)乎教師自身的人性需要，亦是滿(mǎn)足教師社會(huì )化的一個(gè)手段。因此，績(jì)效工資的實(shí)施，應當充分尊重教師的主體性和人格尊嚴，避免以“自上而下”行政命令來(lái)強制執行。實(shí)踐證明，沒(méi)有群眾支持的政策或改革，最終是不可能取得成功的。此外，“聚焦于制度規則如何改變受物質(zhì)自利推動(dòng)的特別理性的個(gè)人行為”[10]，亦是政策制定、完善的基本要求與方法。這些都要求我們以“自下而上”方式，激發(fā)廣大教師積極參與績(jì)效工資相關(guān)配套政策的制定與完善，使得這項政策不僅惠及廣大教師，更有利于教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。
更多相關(guān)文章推薦閱讀：
1.2016新勞動(dòng)法 小時(shí)工的工資標準
2.2016事業(yè)單位漲工資方案最新消息
3.2016年教師工資改革最新消息，全國各地教師工資一覽
6.2016年按工齡漲工資是真的嗎？