當前，雖然已經(jīng)有相當數量的高校對教師實(shí)施了績(jì)效考核，但還存在考核流于形式、敷衍了事、輪流坐莊、考核的激勵作用沒(méi)有充分發(fā)揮等現象，這在一定程度上使績(jì)效考核形同虛設。因此，如何有效地對高校教師進(jìn)行績(jì)效考核是高校人事管理面臨的新課題。
一、高校教師績(jì)效考核過(guò)程中存在的問(wèn)題
目前，高校已陸續完成新一輪的人事制度改革，實(shí)施崗位聘任制，并伴隨著(zhù)相應的績(jì)效工資制度改革，這為改進(jìn)和促進(jìn)高校的績(jì)效考核工作提供了難得的機遇，但也提出了新的挑戰。盡管績(jì)效考核已在高校實(shí)施了很長(cháng)時(shí)間，并且處在不斷地完善之中，但尚有不少問(wèn)題有待解決。
(一)考核指標體系不科學(xué)
1、績(jì)效考核指標不能完全反映教師的關(guān)鍵工作內容。高校教師績(jì)效考核是教師自身素質(zhì)提升的一個(gè)重要途徑。教師的教學(xué)科研活動(dòng)是一個(gè)復雜的過(guò)程，因此在教學(xué)科研過(guò)程中表現出來(lái)的行為是復雜的，對教師績(jì)效的考核應該是多維的。但是究竟考核應包含哪些內容，哪些內容應該具體，哪些應該概括，我們卻很少進(jìn)行仔細的研究。有的高校在制定過(guò)程中，在廣泛征求教師意見(jiàn)、開(kāi)展深層次調研上所下的功夫不夠，這樣勢必造成指標層次偏低或偏高、考核標準不能反映實(shí)際工作狀況等情況。
2、績(jì)效考核指標體系缺乏可操作性�？己酥笜瞬幻鞔_、不具體，導致考核者不了解考核指標的真實(shí)內涵，理解上出現偏差，使得評價(jià)者難以準確地打分和評價(jià)。另外，考核指標過(guò)于復雜，在相對較緊的考核時(shí)間和較多參評者的情況下，可能會(huì )加大工作量和統計難度;考核指標過(guò)于簡(jiǎn)單，又可能造成評審工作的片面性。因此，很難在考核指標的全面性與可操作性之間找到一個(gè)契合點(diǎn)。
3、績(jì)效考核指標體系與考核環(huán)境不同步。在實(shí)際考核中，高校往往長(cháng)期沿用一個(gè)指標體系，沒(méi)有隨著(zhù)實(shí)際情況進(jìn)行及時(shí)調整。有時(shí)，考核指標的制定雖然隨著(zhù)環(huán)境發(fā)展更新了，但還是與以往制定的指標差不多，不能與高校所制定的戰略發(fā)展目標相結合。
4、績(jì)效考核指標沒(méi)有體現差異性。在實(shí)際教學(xué)和工作過(guò)程中，基礎課與專(zhuān)業(yè)課之間、文理科之間以及不同崗位之間，由于學(xué)科特點(diǎn)不同，崗位性質(zhì)不同，導致科研成果的難易程度不同和科研要求不同，因而用同一指標體系去衡量，可能會(huì )造成考核的不公平。
(二)缺少考核前的培訓和指導
在實(shí)際的考核過(guò)程中，經(jīng)常會(huì )出現考核者不予以重視，不負責任地打分以及不知道該怎樣打分和評價(jià)等情況。那么，在這種情況下作出的評價(jià)，其準確性和科學(xué)性以及公平性就可想而知了。其主要原因是在考核前沒(méi)有對考核者進(jìn)行績(jì)效考核的動(dòng)員、培訓和指導，使得考核者不重視、不負責任、不能科學(xué)地做出評價(jià)。
(三)評價(jià)者方面的問(wèn)題
在考核過(guò)程中，考核者的評價(jià)行為影響著(zhù)考核的公平性和合理性�？己苏呓�(jīng)常會(huì )出現以下的一些問(wèn)題。
1、暈輪效應誤差。暈輪效應最早是由美國著(zhù)名心理學(xué)家愛(ài)德華•桑戴克于20世紀20年代提出的。他認為，人們對人的認知和判斷往往只從局部出發(fā)，擴散而得出整體印象，即常常以偏概全。在績(jì)效考核中，暈輪效應意味著(zhù)考核者在對被考核者進(jìn)行績(jì)效評價(jià)時(shí)，把績(jì)效中的某一方面甚至與工作績(jì)效無(wú)關(guān)的某一方面看得過(guò)重，從而影響了整體績(jì)效的評價(jià)。因此，暈輪效應會(huì )導致過(guò)高評價(jià)或過(guò)低評價(jià)。實(shí)際上，暈輪效應是用被考核者的某個(gè)特性去推斷其其他特性，造成“一好百好，一差百差”，以偏概全的評估誤差。在考核那些沒(méi)有量化標準的維度時(shí)，暈輪效應會(huì )表現得更加明顯。
2、近因效應誤差。一般說(shuō)來(lái)，人們對近期發(fā)生的事情印象比較深刻，而對遠期發(fā)生的事情印象比較淡薄。在績(jì)效考核時(shí)往往會(huì )出現這樣的情況，考核者對被考核者某一階段的工作績(jì)效進(jìn)行評價(jià)時(shí)，往往只注重近期的表現和成績(jì)，以近期印象來(lái)代替被考核者在整個(gè)評估期的績(jì)效表現情況，因而造成評估誤差。當績(jì)效考核周期較長(cháng)時(shí)，因為前后信息間隔時(shí)間越長(cháng)，近因效應就越明顯。
3、首因效應誤差。在心理學(xué)中，首因效應也叫“第一印象”效應。首因效應是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們以后的行為活動(dòng)和評價(jià)的影響，實(shí)際上指的是“第一印象”的影響。在績(jì)效考核中，考核者較多地受到被考核者的第一印象影響，忽視其在整個(gè)考核期中最普遍的行為表現，僅僅根據對其的第一印象做出考核，由此產(chǎn)生首因效應誤差。
4、暗示效應誤差。暗示是人們一種特殊的心理現象，是人們通過(guò)語(yǔ)言、行為或某種事物提示別人，使其接受或照辦而引起的迅速的心理反應�？己苏咴陬I(lǐng)導者或權威人士的暗示下，很容易接受他們的看法，而改變自己原來(lái)的看法，這樣就可能造成績(jì)效考核中的暗示效應。
5、感情效應誤差。即績(jì)效考核也容易受到人際關(guān)系要素的影響�？己苏呖赡茈S著(zhù)他對被考核者的感情好壞程度對被考核者的績(jì)效評估偏高或偏低。為了避免感情效應造成被考核者績(jì)效評價(jià)的誤差，考核者一定要克服個(gè)人情感因素，努力站在客觀(guān)的立場(chǎng)上，力求公平、公正。
6、偏見(jiàn)誤差。由于考核者對被考核者的某種偏見(jiàn)而影響對其工作實(shí)績(jì)的評價(jià)而造成的誤差就被稱(chēng)為是偏見(jiàn)誤差�？己苏叩钠�(jiàn)既可能是有意的，也可能是無(wú)意的。偏見(jiàn)也往往是由于慣性思維造成的。
(四)缺少績(jì)效面談和反饋環(huán)節
缺少績(jì)效面談和反饋環(huán)節是高校教師績(jì)效考核過(guò)程中普遍存在的一個(gè)問(wèn)題。目前，高�？�(jì)效考核經(jīng)常存在的現象是：考核活動(dòng)興師動(dòng)眾，但考核結果出來(lái)后不了了之，無(wú)論教師績(jì)效好壞，所獲待遇一個(gè)樣，或者差異很小。最終使得績(jì)效考核敷衍了事、流于形式，其作用可想而知。 沒(méi)有績(jì)效反饋，教師就無(wú)法知道自己工作是否得到了上級的認可;沒(méi)有績(jì)效反饋，領(lǐng)導就不能有的放矢地指出教師的不足，更無(wú)法給問(wèn)題教師提出建設性的改進(jìn)意見(jiàn)，最終將導致教師的進(jìn)步受到限制，管理水平將無(wú)法得到有效的提高。由于種種無(wú)法言明的原因，領(lǐng)導們在績(jì)效反饋面前都選擇了回避，對績(jì)效反饋避而不談，考核結束之后就將考核結果束之高閣，使績(jì)效考核淪為填表游戲，成為形式主義的代名詞。
二、解決高校教師績(jì)效考核問(wèn)題的對策
績(jì)效考核是為了鼓勵先進(jìn)，鞭策后進(jìn)，是為了改進(jìn)和提高個(gè)人及整體的績(jì)效。為了更好地實(shí)現績(jì)效管理的目標，充分發(fā)揮績(jì)效考核的作用，就需要對高校目前的績(jì)效考核工作進(jìn)行合理的、科學(xué)的改進(jìn)。