淺談?wù)軐W(xué)地教教育哲學(xué)論文
在學(xué)術(shù)界，對于教育哲學(xué)的學(xué)科屬性問(wèn)題，常有姓“哲”，還是姓“教”的論爭。姓“哲”的教育哲學(xué)研究教育中的哲學(xué)問(wèn)題，將教育哲學(xué)視為哲學(xué)的一個(gè)應用性學(xué)科，而姓“教”的教育哲學(xué)則研究教育中的一般問(wèn)題，將教育哲學(xué)看作教育學(xué)學(xué)科體系中的一個(gè)基礎學(xué)科。但無(wú)論是姓“哲”的教育哲學(xué)，還是姓“教”的教育哲學(xué)，離開(kāi)了哲學(xué)的精神或特質(zhì)都難以稱(chēng)之為教育哲學(xué)。從這個(gè)意義上說(shuō)，哲學(xué)地教教育哲學(xué)就是教育哲學(xué)的題中應有之義。那么，何謂哲學(xué)地教教育哲學(xué)?哲學(xué)地教教育哲學(xué)遭遇著(zhù)哪些阻隔?如何哲學(xué)地教教育哲學(xué)?
一、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的意涵
也許，明確反對哲學(xué)地教教育哲學(xué)這一主張的人并不多，但即使是贊同哲學(xué)地教教育哲學(xué)的人，也會(huì )對這一命題有著(zhù)各異的看法。因為對“何謂哲學(xué)”的回答向來(lái)沒(méi)有一個(gè)相對統一的答案。不過(guò)，雖然對“何謂哲學(xué)”并沒(méi)有相對統一的答案，但哲學(xué)之所以是哲學(xué)，則具有相對穩定的精神或特質(zhì)，比如愛(ài)智、創(chuàng )新、批判、反思、對話(huà)、說(shuō)理等。從這個(gè)意義上說(shuō)，哲學(xué)地教教育哲學(xué)既意味著(zhù)愛(ài)智、創(chuàng )新地教教育哲學(xué)，也意味著(zhù)批判、反思地教教育哲學(xué)，還意味著(zhù)對話(huà)、說(shuō)理地教教育哲學(xué)。
其一，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著(zhù)愛(ài)智、創(chuàng )新地教教育哲學(xué)。從詞源上看，哲學(xué)是愛(ài)智之學(xué)。哲學(xué)一詞源于希臘語(yǔ)“philo-sophia”，其意思就是愛(ài)智慧。智慧雖離不開(kāi)知識，但知識卻不等同于智慧，因為“知識總是指向世界的某一個(gè)領(lǐng)域、某一個(gè)方面，并有自身特定的對象和界限”;而作為愛(ài)智的哲學(xué)“無(wú)法(也不會(huì ))將自己的研究或探索限定于某一特定對象和領(lǐng)域，而總是試圖把握不同事物或領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，并追求對世界的整體性的理解”。因此，學(xué)習知識就意味著(zhù)掌握某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的技能和技巧，成為專(zhuān)門(mén)人才;而追求智慧則要超越某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的技能和技巧，擺脫其有限性和狹隘性，而達成“技進(jìn)于道”，從而使某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域的技能和技巧變成一種普遍性的東西。從這個(gè)意義上說(shuō)，相對于知識而言，智慧則具有整全性、融通性與根本性。而哲學(xué)的愛(ài)智則具體表現為永不停歇的創(chuàng )新，總是試圖從已有觀(guān)念的局限中逃脫出來(lái)，從而使愛(ài)智與創(chuàng )新相互依存、彼此成全，誠如葉秀山先生所言：愛(ài)智的哲學(xué)“并無(wú)定則，‘哲學(xué)’乃是創(chuàng )造性的學(xué)問(wèn)。每一個(gè)大哲學(xué)家都是創(chuàng )造者，都是‘從零開(kāi)始’，‘從頭做起’。各個(gè)‘哲學(xué)家’創(chuàng )造著(zhù)各自的‘哲學(xué)概念’�！�
可以說(shuō)，愛(ài)智是哲學(xué)的價(jià)值旨趣，創(chuàng )新則是哲學(xué)愛(ài)智的具體表現。如果說(shuō)哲學(xué)的兩個(gè)基本問(wèn)題是世界是什么、人是什么，那么教育哲學(xué)的兩個(gè)基本問(wèn)題就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而聯(lián)姻融合在一起。而哲學(xué)地教教育哲學(xué)則秉承哲學(xué)愛(ài)智的本性，具體表現為全面地認識人自身，持續地求索教育的真諦，密切地關(guān)注教育實(shí)踐，不斷地反思追問(wèn)，以便教育哲學(xué)永葆愛(ài)教育智慧之本色。這是因為教育與人是二為一、一為二的關(guān)系，沒(méi)有對人的全面認識，作為使人成為人的教育就會(huì )發(fā)生這樣或那樣的偏離，而密切地關(guān)注教育實(shí)踐是全面地認識人自身與持續地求索教育真諦的現實(shí)基礎，而不斷地反思追問(wèn)則是全面認識人和持續地求索教育真諦的思維路徑。
其二，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著(zhù)批判、反思地教教育哲學(xué)。哲學(xué)愛(ài)智、創(chuàng )新的本性是通過(guò)批判、反思實(shí)現的�；蛘哒f(shuō)，批判、反思是成就哲學(xué)愛(ài)智、創(chuàng )新本性的內在機理。通常來(lái)看，批判包含兩層含義：一是對對象的揭示、辨析、鑒別與選擇;二是對對象的否定和揚棄。的確，哲學(xué)愛(ài)智、創(chuàng )新的本性離不開(kāi)批判的意識和行為，因為只有批判，才能讓人們突破現狀、超越局限，從而走在愛(ài)智、創(chuàng )新的路上。只不過(guò)，哲學(xué)的批判走的是“形而上”之路徑，即對思想的前提批判，具體表現為對構成思想的基本信念、基本邏輯、基本方式、基本觀(guān)念的前提批判，使哲學(xué)的批判表現為反思，即“對思想的思想”，進(jìn)而使哲學(xué)成為“思想思想的思想”。黑格爾曾言“孰知非真知”，但人們卻常常將看到、經(jīng)驗到或學(xué)習獲得的事物當作理所當然的東西接受了，而愛(ài)智、創(chuàng )新的哲學(xué)則通過(guò)批判與反思從不疑處生疑，迫使人們追問(wèn)事物的真相。倘若說(shuō)科學(xué)追求“真”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問(wèn)“何為真”“如何達成真”;倘若說(shuō)道德追求“善”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問(wèn)“何為善”“如何達成善”;倘若藝術(shù)追求“美”，那么哲學(xué)則進(jìn)一步追問(wèn)“何為美”、“如何達成美”，如此等等，從而使哲學(xué)憑借批判與反思不斷地拓展自己的疆界。
批判、反思地教教育哲學(xué)，就意味著(zhù)兩個(gè)相反相成的思想前提：一是任何的思想表達都應通過(guò)理性的論證為自身辯護，二是任何思想都沒(méi)有免于被質(zhì)疑、批判的權利，因此，在對待已有教育哲學(xué)的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲學(xué)思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲學(xué)思考，而是基于對已有教育哲學(xué)思考的批判與反思進(jìn)行重新的思考與創(chuàng )新。實(shí)際上，任何已有教育哲學(xué)思考的成果，即使是其闡述的觀(guān)點(diǎn)或道理是正確的，倘若不對其進(jìn)行創(chuàng )造性的轉化，隨著(zhù)教育實(shí)踐的發(fā)展，也會(huì )因其內容的凝固和自我封閉而失去其正確性。如此說(shuō)來(lái)，批判、反思地教教育哲學(xué)就只相信理性的證明，而拒斥權威的裁決，就不能將已有的教育哲學(xué)思考成果視為放之四海而皆準的真理，而是將已有的教育哲學(xué)思考成果看作有待讀者閱讀并賦予新意的精神產(chǎn)品，從而使教育哲學(xué)永葆愛(ài)智、創(chuàng )新的本色。
其三，哲學(xué)地教教育哲學(xué)意味著(zhù)說(shuō)理、對話(huà)地教教育哲學(xué)。如果說(shuō)批判與反思是成就愛(ài)智、創(chuàng )新的哲學(xué)的內在機理，那么說(shuō)理、對話(huà)則是造就愛(ài)智、創(chuàng )新的哲學(xué)的外在表現。因此，愛(ài)智、創(chuàng )新的哲學(xué)總是試圖在經(jīng)驗之知的基礎上追求經(jīng)驗之知背后之理，這種“理”乃是萬(wàn)事萬(wàn)物變化之規律，個(gè)人言談舉止之準則，誠如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式還是現代形式的形而上學(xué)思想，其驅動(dòng)力都在于力圖把各種事物綜合成一個(gè)整體，提供出一種統一的圖景或框架，使我們經(jīng)驗中的事物多樣性能夠在這個(gè)框架內依據某些普遍原理而得到解釋?zhuān)蚩梢员唤忉尀槟撤N普遍本質(zhì)或過(guò)程的各種表現�！憋@然，哲學(xué)的說(shuō)理之說(shuō)并不是“訓話(huà)”或“指示”，而是邀請與對話(huà)�；蛘哒f(shuō)，哲學(xué)的說(shuō)理的方式就是對話(huà)，并通過(guò)對話(huà)顯現說(shuō)之理，因為對話(huà)是“一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話(huà)者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識�！倍f(shuō)理、對話(huà)的哲學(xué)在表現形式上則是概念的創(chuàng )新與觀(guān)點(diǎn)的論證。概念的創(chuàng )新通常有兩種形式：一是“新瓶裝新酒”，即通過(guò)提出新概念來(lái)表達新的思想;二是“舊瓶裝新酒”，即通過(guò)對已有概念的闡發(fā)來(lái)發(fā)展某種新的哲學(xué)觀(guān)念。而哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)的論證就體現在說(shuō)理與對話(huà)之中。如果說(shuō)哲學(xué)在實(shí)質(zhì)的層面表現為對智慧的追尋，那么在形式的層面則離不開(kāi)對話(huà)與說(shuō)理。倘若缺乏對智慧的探尋，那么說(shuō)理與對話(huà)將導向空泛的語(yǔ)言游戲或純然的邏輯論辯;倘若懸置說(shuō)理與對話(huà)的過(guò)程，那么智慧之思則容易流于獨斷的教條或個(gè)體性的遐想。
說(shuō)理、對話(huà)地教教育哲學(xué)，就意味著(zhù)基于對教育智慧的追求，直面教育實(shí)踐的問(wèn)題，圍繞著(zhù)教育、人、社會(huì )與知識等關(guān)鍵詞，通過(guò)對已有教育哲學(xué)研究成果的批判與反思，在主體之間(比如師生、生生等)、主體與自我之間(體驗式的反思)、主體與客體(比如文本)之間，借助概念、命題、邏輯等進(jìn)行說(shuō)理與對話(huà)。這種說(shuō)理、對話(huà)地教教育哲學(xué)，用古希臘哲學(xué)家芝諾的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是用“攤開(kāi)的手掌”，而不是“攥緊的拳頭”歡迎別人的言說(shuō)、邀請他者的質(zhì)疑。在說(shuō)理、對話(huà)時(shí)，分析各種觀(guān)點(diǎn)背后的理由，然后理性、邏輯地回應這些理由，而不在乎言說(shuō)結果的輸贏(yíng)，只關(guān)注言說(shuō)之理的對錯。這種說(shuō)理、對話(huà)地教教育哲學(xué)至少具有“尋求超越地追求”“深思熟慮地考量”“公共理性地交談”等特征。 “尋求超越地追求”即善于進(jìn)行前提性批判，追問(wèn)言說(shuō)的根據和假設;“深思熟慮地考量”即明確教育哲學(xué)言說(shuō)的責任與使命，對教育之理進(jìn)行透徹的辨析與清晰的闡述;“公共理性地交談”則要立足公共立場(chǎng)，或至少站在對方的立場(chǎng)來(lái)思考、談?wù)摻逃�，而不能僅僅局限于個(gè)人立場(chǎng)來(lái)闡發(fā)個(gè)人之理。
二、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的阻隔
在工具理性強勁而價(jià)值理性式微的文化氛圍里，當下，哲學(xué)地教教育哲學(xué)主要遭遇著(zhù)智慧的知識化、知識的非智慧化與話(huà)語(yǔ)霸權的盛行等阻隔。一則，智慧的知識化。智慧與知識本來(lái)相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透與共存共榮，但智慧與知識在特征、范圍與效用上卻存在著(zhù)諸多差異：在特征上，智慧表現為通達無(wú)礙，力圖把握萬(wàn)事萬(wàn)物的運作之道;而知識則是對事物或現象的有限、具體的把握，是有邊界、有條件的。在范圍上，智慧則通過(guò)哲學(xué)的抽象來(lái)應對整個(gè)世界，其使用范圍是無(wú)限的;而知識總是針對具體的對象而展開(kāi)，其使用范圍則是有限的;在效用上，智慧則表現為無(wú)特定對象的“無(wú)用之大用”，而知識則只具有解決具體問(wèn)題的“有用之小用”。但隨著(zhù)自然科學(xué)知識的凸顯與主導，原先那種關(guān)照主客體統一、人的心身和諧的智慧卻因其難以實(shí)證而日益隱退。在有意拒斥宏大敘事、形而上學(xué)的后現代文化背景下，本來(lái)以智慧探尋為旨歸的哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科也紛紛效法自然科學(xué)知識生產(chǎn)的范式，向著(zhù)可實(shí)證、可檢驗的知識生產(chǎn)靠攏，諸如哲學(xué)的思想史疏證、各部門(mén)哲學(xué)的興盛以及文學(xué)的文本分析等，從而使智慧呈現出一種知識化傾向。
當然，反對智慧的知識化，并不等于反對知識本身，因為智慧須臾離不開(kāi)知識的滋養，知識也蘊含著(zhù)人的智慧。但只是以“分別、有限”的知識眼光審視、觀(guān)照人和人的世界，就會(huì )使人的思考僅僅局限在經(jīng)驗、實(shí)證的層面，而缺乏以“整全、無(wú)限”的智慧眼光對人和人的世界進(jìn)行檢視、洞察所獲得的通透認識與整全理解。實(shí)際上，“從存在之維看，在真實(shí)的世界被劃分為不同領(lǐng)域和對象之前，其本身是統一的和相互關(guān)聯(lián)的�！币虼�，把握真實(shí)的存在不能僅僅限定于彼此相分、界限分明的知識理解，而且需要進(jìn)一步把被知識分離開(kāi)的不同領(lǐng)域和對象溝通、融合起來(lái)。就教育發(fā)展而言，當將整全的人劃分為知、情、意、行等要素，并分別用智育、德育、美育與行為科學(xué)等來(lái)對應培養時(shí)，從教育理念到教育內容、方式與評價(jià)等就一并被置于教育科學(xué)的統管之下，教育的知識授受效率確實(shí)得到了極大提高，但整全的人的發(fā)展卻不見(jiàn)了，知識的獲得取代了智慧的涵養，以探尋教育智慧為己任的教育哲學(xué)因其無(wú)立竿見(jiàn)影的成效而備受冷落乃至歧視。
二則，知識的非智慧化。如果說(shuō)智慧的知識化是從知識生產(chǎn)的目的與方式而言的，那么知識的非智慧化則從知識學(xué)習的目的和方式來(lái)談的。雖然知識不等同于智慧，但知識卻蘊含著(zhù)智慧。不過(guò)，人們在看待知識時(shí)卻常常將知識進(jìn)行非智慧化理解，這種知識非智慧化的表現至少有二：一是將知識等同于文字符號，認為知識學(xué)習就是認識、掌握文字符號的過(guò)程，而忽略、遺忘了知識的文字符號形成的過(guò)程及其運用的方法，淡視、拒斥了知識的文字符號背后所蘊含的情感欲求與價(jià)值設定，只知讀有字之書(shū)，忘了識無(wú)字之理，無(wú)心追問(wèn)知識的意義。二是靜態(tài)地看待、理解知識，認為知識無(wú)非是人類(lèi)認識的結晶，而無(wú)視知識同時(shí)也是一個(gè)過(guò)程。而動(dòng)態(tài)地看待、理解知識，那么知識就展開(kāi)為“問(wèn)題+方法+結論”。這種知識的非智慧化讓學(xué)習者記住、存儲了許多知識的符號，卻并未能從知識學(xué)習中習得知識生產(chǎn)的方法，更沒(méi)有濡染知識本身所攜帶的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，從而使知識的學(xué)習遠離了人的智慧的涵養。然而，在標準化考試的脅迫下，知識的非智慧化卻有蔓延之勢，在大學(xué)教學(xué)中，學(xué)生面對教師的提問(wèn)，首先想的已不再是自己對問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)和看法，而是教科書(shū)或教師要讓我如何回答，其標準答案是什么;即使有充分的準備的課堂展示或課程論文，也鮮有獨立、新穎觀(guān)點(diǎn)的表達與闡述。在有些大學(xué)生看來(lái)，知識學(xué)習似乎只是為了暫時(shí)把知識符號存儲在大腦里等待考試檢驗后扔掉，既不知所學(xué)知識的來(lái)龍去脈，也不知所學(xué)知識所運用的方法，更遑論知識所蘊含的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)對自己人生的啟迪，有的只是沒(méi)有批判意識、不假思索的分數狂熱和分數排名的焦慮。這種知識的非智慧化也許讓大學(xué)生掌握、占有了許多知識，但掌握、占有知識已不是為了解決現實(shí)的問(wèn)題，而是為了換得考試的成功，從而使知識學(xué)習與智慧涵養漸行漸遠，喪失了知識學(xué)習的智慧價(jià)值。
三則，話(huà)語(yǔ)霸權的盛行。海德格爾曾言“語(yǔ)言是人存在的家”，此種觀(guān)點(diǎn)雖有某種夸大語(yǔ)言功能的“語(yǔ)言本體論”的傾向，但也深刻揭示了人是憑借語(yǔ)言來(lái)認識人自身、自然與社會(huì )及其相關(guān)關(guān)系的。在智慧的知識化、知識的非智慧化的雙重擠壓下，人們日益生活在一個(gè)偏狹、碎片式的語(yǔ)言環(huán)境中。因為智慧的知識化讓人失去了對客體與主體相融、心與身和諧的渴望與追求，不再探求人性的完善與完整，而是炫耀誰(shuí)占有的知識更多;而知識的非智慧化則割裂了完整的知識，只是吸納知識的認識意義，而拒斥知識的價(jià)值意義。在這種語(yǔ)言環(huán)境下，那些擁有更多知識的人就擁有了話(huà)語(yǔ)霸權，而無(wú)知或少知者則匍匐在有知者的腳下。在教育的制度設計中，教師就意味著(zhù)有知者，而學(xué)生則被預設為無(wú)知者，因此，教師就成了說(shuō)者，而學(xué)生則成了聽(tīng)者。通常來(lái)說(shuō)，教師站在講臺上常常自信有知，且手握真理，教師之教就演化為真理的宣稱(chēng)，而學(xué)生之學(xué)就成了記憶、復制與再現所聽(tīng)的內容，教師說(shuō)、學(xué)生聽(tīng)就成了教學(xué)的常態(tài)。這種話(huà)語(yǔ)霸權的盛行也許能夠保證既有知識傳遞的效率，但不能與學(xué)生的需求、認知與情感等對接的知識傳遞，無(wú)論如何都難以激發(fā)學(xué)生對知識學(xué)習的內在興趣，也難以將所學(xué)的知識轉化為自己的智慧。
當然，在話(huà)語(yǔ)霸權的盛行下，學(xué)生也不乏言說(shuō)，尤其是在民主、平等、共享的理念廣為傳播的當下，有些教師也會(huì )有意識地限制自己的言說(shuō)，讓學(xué)生來(lái)說(shuō)。但在學(xué)生的話(huà)語(yǔ)表達中，也不乏話(huà)語(yǔ)霸權的陰影。這種話(huà)語(yǔ)霸權的陰影在學(xué)生的話(huà)語(yǔ)表達中至少有三種情況：一是固執己見(jiàn)，認為自己所言就是真理，于是，所謂的對話(huà)就蛻化為各自宣告自己的“真理”的偏執。二是相互攻訐，認為別人質(zhì)疑自己的觀(guān)念就是否定、貶低自己，而不能把自身與自己所持的觀(guān)念進(jìn)行有效區分，于是，說(shuō)理、對話(huà)就演化為相互攻訐的論戰，只關(guān)心論爭的輸贏(yíng)，而遺忘了對真理的探尋。三是自說(shuō)自話(huà)，認為真理都是相對的，每種言說(shuō)各有各的道理，從而放棄了對真理的追求。這種相對主義的話(huà)語(yǔ)表達確實(shí)也有一定的道理，但也存在著(zhù)滑向無(wú)理可求的泥淖之中的危險。因為當以一種無(wú)批判的態(tài)度歡迎差異、包容異見(jiàn)時(shí)，那么這種無(wú)對錯、辨別的言說(shuō)態(tài)度實(shí)際上就否定了真理的存在，人們就沒(méi)有必要進(jìn)一步探求真理了。
三、哲學(xué)地教教育哲學(xué)的路徑
作為一種教學(xué)主張，哲學(xué)地教教育哲學(xué)，對教師之教提出了更高的要求。直面哲學(xué)地教教育哲學(xué)所面臨的智慧的知識化、知識的非智慧化以及話(huà)語(yǔ)霸權的盛行等阻隔，哲學(xué)地教教育哲學(xué)則至少需踐行教研融通，探尋教育智慧;學(xué)會(huì )哲學(xué)思考，實(shí)現轉識成智;秉承自知無(wú)知，開(kāi)展對話(huà)教學(xué)。
首先，踐行教研融通，探尋教育智慧。在大學(xué)的課堂上，照本宣科的教師也許不多，但不能講出自己獨特的觀(guān)點(diǎn)或看法的教師或許不少。有些教師雖然拒斥照本宣科，但囿于自己的知識、能力與學(xué)養等，常常用東拼西湊的方式將各種材料雜糅在一起，只是給學(xué)生提供了各種信息，卻未能從這些信息中抽繹出自己的觀(guān)點(diǎn)和看法，不能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考。個(gè)中原因有許多，但將教學(xué)與研究割裂開(kāi)來(lái)，只是將教學(xué)視為已有知識的宣講不無(wú)關(guān)聯(lián)。而踐行教研融通，即在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，就是以學(xué)術(shù)的方式進(jìn)行教學(xué)。這種教研融通具體表現為帶著(zhù)自己的問(wèn)題進(jìn)行思考，并將自己的思考展現在課堂教學(xué)中。當然，教研融通說(shuō)起來(lái)容易，而真正做起來(lái)卻異常艱難。比如，教《教育哲學(xué)》，自然要明白何謂教育哲學(xué)，而要有理有據地闡述何謂教育哲學(xué)，則既要明了教育哲學(xué)的歷史發(fā)展，也要從中抽析出自己的觀(guān)點(diǎn)和看法，而不能簡(jiǎn)單列舉眾多學(xué)者對教育哲學(xué)的不同觀(guān)點(diǎn)。但要想在眾多何謂教育哲學(xué)的回答中形成一家之言，從而為自己的教育哲學(xué)教學(xué)奠定一個(gè)邏輯起點(diǎn)，其中艱辛也許只有親身經(jīng)歷的人才能體味到，至少筆者帶著(zhù)這個(gè)問(wèn)題就思考了兩三年之久，認為教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育問(wèn)題，并把這種哲學(xué)地思考教育問(wèn)題的教育哲學(xué)概括為三種形態(tài)：一是基于哲學(xué)話(huà)語(yǔ)的教育哲學(xué);二是基于哲學(xué)框架的教育哲學(xué);三是基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)。實(shí)際上，任何學(xué)科的教學(xué)，只有經(jīng)過(guò)教者的研究?jì)然�，才能使外在的知識濡染上教者自己的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，彰顯教者的思維方式，才能將外在的知識轉化為教者自己的智慧，并通過(guò)教者的智慧涵養學(xué)生的智慧。因為經(jīng)過(guò)教者的研究?jì)然v授的知識，是按照知識生成的方式重新得以創(chuàng )造性建構與生成的。此時(shí)的知識教學(xué)既能向學(xué)生呈現一系列的觀(guān)點(diǎn)，也能展示獲得這些觀(guān)點(diǎn)的過(guò)程，還能彰顯這些觀(guān)點(diǎn)背后所蘊含的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。只不過(guò)，哲學(xué)地教教育哲學(xué)的教研融通所要呈現的是對教育智慧的探尋。這種對教育智慧的探尋力圖在廣闊、恢弘的知識譜系中選擇、聚焦某一特定的教育問(wèn)題或現象，通過(guò)“大處著(zhù)眼”與“小處入手”相結合的方式，借助特定的概念、命題形塑學(xué)生觀(guān)看教育的哲學(xué)思維方式，具體表現為將對“人是什么”“教育是什么”等問(wèn)題的持續反思與追問(wèn)放置于人類(lèi)文化發(fā)展的歷史譜系中，從當下的教育實(shí)踐出發(fā)，直面教育實(shí)踐的現實(shí)問(wèn)題，描繪、建構超越現實(shí)教育的理想教育之圖景。其次，學(xué)會(huì )哲學(xué)思考，實(shí)現轉識成智。哲學(xué)地教教育哲學(xué)自然要傳授一些知識，但卻不能止于特定知識的傳授，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì )哲學(xué)思考，實(shí)現轉識成智。從內容上看，人類(lèi)的思考可劃分為宗教、哲學(xué)與科學(xué)三種形態(tài)。宗教思考奠基于世界的神秘性，認為世界是不可理解的。對于不可理解的世界來(lái)說(shuō)，只能通過(guò)信仰來(lái)“理解”�？茖W(xué)立足于世界的可確證性，認為世界并不神秘，是可以把握與認識的對象，科學(xué)就是要揭示事物的真相。而哲學(xué)則基于世界的可理解性，通過(guò)概念和命題來(lái)理解世界，而不像宗教那樣通過(guò)教條的記誦和神秘的體驗來(lái)闡釋世界�；蛘哒f(shuō)，哲學(xué)所信奉的“道理”不是通過(guò)信仰和虔誠，而是通過(guò)思考和論證。誠然，科學(xué)也闡述道理，但科學(xué)所闡述的道理是有關(guān)可感知的具體對象的道理，需要經(jīng)過(guò)重復性的實(shí)證檢驗才能讓人信服、接受，而哲學(xué)所闡釋的道理卻具有超驗性，既難以證實(shí)，也難以證偽，卻能夠理解。因此，哲學(xué)思考總是表現為不斷的提問(wèn)，常常在無(wú)疑之處生疑，而宗教卻強調“信”，不允懷疑�？茖W(xué)固然也在不斷地提問(wèn)，但科學(xué)所提之問(wèn)在原則上都有確切的答案，而哲學(xué)所提之問(wèn)卻沒(méi)有統一的定論。從這個(gè)意義上說(shuō)，科學(xué)總是在尋求答案，而哲學(xué)則在不斷提出問(wèn)題。哲學(xué)思考的突出特征就在于它總是在質(zhì)疑，除了對質(zhì)疑本身不再質(zhì)疑外，質(zhì)疑就成了哲學(xué)的根本特色。
當然，學(xué)會(huì )哲學(xué)思考，并不是讓人成為滿(mǎn)腹狐疑、優(yōu)柔寡斷之人，而是運用自己的理性而不是外在的權威從源頭、根基處尋求觀(guān)點(diǎn)的合理性。從思維上看，哲學(xué)思考是運用抽象的概念、邏輯的推理而不斷地對構成思想的前提進(jìn)行批判與反思。就教育知識學(xué)習而言，哲學(xué)思考不再滿(mǎn)足于已有教育知識的習得與掌握，而是通過(guò)對已有教育知識的批判與反思而獲得觀(guān)看教育、體察人生、洞察社會(huì )的新的眼光。在教育知識的學(xué)習中，不再止于有形的書(shū)面文字，而是挖掘、體察有形的書(shū)面文字背后的意義，讓有形的書(shū)面文字與學(xué)生的心靈產(chǎn)生碰撞、共鳴，并激發(fā)起學(xué)生對相關(guān)教育問(wèn)題的無(wú)限思考，啟發(fā)學(xué)生的智慧，叩問(wèn)學(xué)生的心靈，引導學(xué)生逼近教育的本真。此時(shí)，已有的教育知識只是充當著(zhù)催生學(xué)生教育智慧的助產(chǎn)婆，從而促使知識轉化為人的智慧，即將外在的知識轉化為人求知、做事與為人的思維方式、言行準則與人格素養。
再次，秉承自知無(wú)知，展開(kāi)對話(huà)教學(xué)。在常人看來(lái)，無(wú)知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在蘇格拉底看來(lái)，智慧就是自知無(wú)知。蘇格拉底在《申辯篇》中認為，他之所以被神斷定為比別人更有智慧，并不是因為自己通曉萬(wàn)物，或智力超群，而是因為“對自己的無(wú)知相當清楚”。后來(lái)，人們就把這種“自知無(wú)知”稱(chēng)為“蘇格拉底式”的智慧。與蘇格拉底的自知無(wú)知相類(lèi)似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?無(wú)知也�！比绻f(shuō)哲學(xué)要回答的問(wèn)題皆是無(wú)統一定論的問(wèn)題，那么哲學(xué)地教教育哲學(xué)就不能事先就某一問(wèn)題預設某一定論，而是基于或錯、可錯的假定，展示哲思的過(guò)程。而以某一預定答案為歸宿的教育哲學(xué)之言說(shuō)，不過(guò)是宣言式和獨斷式的教育，這種教育哲學(xué)之教在闡述某一觀(guān)點(diǎn)時(shí)，常常在未經(jīng)嚴格的事實(shí)辨析與邏輯論證之時(shí)，就宣稱(chēng)已經(jīng)獲得了某種真理。但倘若人自信真理在握，那么不僅萌生不出問(wèn)題，而且會(huì )將自我封閉在已知中。而封閉在已知中的自我，倘若遇到新的情況、新的問(wèn)題，或許比無(wú)知更危險。實(shí)際上，愛(ài)智的哲學(xué)之所以是永恒的追問(wèn)，就在于人自知無(wú)知，并將已有的哲學(xué)言說(shuō)置于理性的審視、辨別和審判之下。
而秉承自知無(wú)知，教育哲學(xué)之教就不會(huì )給某一問(wèn)題蓋棺定論，而是啟發(fā)學(xué)生就問(wèn)題本身進(jìn)行深入的思考。而啟發(fā)學(xué)生就問(wèn)題本身進(jìn)行深入思考的最佳方式就是展開(kāi)對話(huà)教學(xué)。對話(huà)教學(xué)是讓每個(gè)人平等地參與其中，且貢獻、分享自己對某問(wèn)題的看法的教學(xué)。因為對話(huà)是主體間的心靈敞開(kāi)和精神相遇，在對話(huà)中，不僅各種意義的流動(dòng)成為可能，而且還會(huì )不斷地產(chǎn)生出新的理解，從而能源源不斷地揭示出某問(wèn)題所隱藏的各個(gè)維度，獲得檢視、思考某問(wèn)題的“復眼”。這種秉承自知無(wú)知的對話(huà)教學(xué)，就不會(huì )堅信自己的觀(guān)點(diǎn)絕無(wú)差錯的可能，而是預先假定了自己的言說(shuō)也可能是錯的;否則，對話(huà)教學(xué)就有可能滑向固執己見(jiàn)、相互攻訐與自說(shuō)自話(huà)的話(huà)語(yǔ)霸權中。在對話(huà)教學(xué)中，哲學(xué)地教教育哲學(xué)就意味著(zhù)教師與學(xué)生基于修辭立其誠的意向，圍繞著(zhù)教育、人生、社會(huì )及其包含的教學(xué)、知識、學(xué)生、師生等主題，在已知的基礎上開(kāi)展深刻的反思和多元的批判，從中檢視學(xué)習主體的理解前結構，培養其辯證思維能力，并通過(guò)師生闡發(fā)的多種新的可能性，不斷地豐富、拓展人們對教育的已有認識和理解。
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