淺談實(shí)踐哲學(xué)視野中的課程改革理論的優(yōu)秀論文
在一個(gè)多元化的社會(huì )，由國家統一進(jìn)行的課程改革如何發(fā)揮決策者的道德意識作用，保證課程改革的社會(huì )民主公正?對此，西方實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論作出了回答。其所倡導的實(shí)踐審議的思維方式也引起了國內的理論與實(shí)踐工作者的注意，并把它作為中國新一輪課程改革的重要理論基礎。筆者認為，對實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論不能采取簡(jiǎn)單移植的態(tài)度，需要考慮到其產(chǎn)生的背景和理論的貢獻與局限，從而做出合理的取舍。
實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論興起于20世紀70年代。這一時(shí)期，西方國家的課程現代化改革運動(dòng)遇到了阻力，受到了挫折。20世紀50年代以來(lái)，為了適應科技革命的挑戰和教育民主化的要求，西方社會(huì )發(fā)動(dòng)了課程現代化改革運動(dòng)。但是，對教育機會(huì )均等和教育民主化的大量實(shí)證調查結果表明，大批的工人階級和少數民族家庭出身的學(xué)生在課程改革中處于不利地位，并且教師在課程改革中采取了消極執行的態(tài)度。那么，為什么旨在促進(jìn)社會(huì )公共利益的課程改革的結果沒(méi)有保證教育機會(huì )的平等和激發(fā)教師與社會(huì )公眾的課程改革參與熱情?課程改革應如何保證教育的民主、公正，調動(dòng)教師與社會(huì )公眾的課程參與積極性和責任意識?在一個(gè)多元分化的社會(huì )如何在統一的國家課程改革中建立價(jià)值利益共識，避免劇烈的沖突和震蕩?作為20世紀60年代的課程改革參與者和發(fā)動(dòng)者，英國的斯滕豪斯和美國的施瓦布等人開(kāi)始反思這些問(wèn)題。由于不滿(mǎn)于結構功能主義課程改革的價(jià)值中立立場(chǎng)，也不同意批判理論的激進(jìn)的價(jià)值沖突和對抗的立場(chǎng)，他們把目光轉向了對課程改革實(shí)踐目標的倫理政治的思考，并從亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)和當時(shí)有影響的彼得斯的教育知識倫理學(xué)與羅爾斯的社會(huì )正義論中尋找課程改革的倫理政治學(xué)依據。
亞里士多德出于對一個(gè)完善的人和完善的城邦生活中沖突的厭惡和拒絕，試圖為城邦公民的共同生活尋找倫理學(xué)基礎[1]。這種共同生活的基礎在于雅典男性公民在城邦政治生活中的道德倫理實(shí)踐。亞里士多德認為，實(shí)踐生活指政治生活，是男性公民之間的交往活動(dòng)。實(shí)踐作為倫理行為，是一種采取正確行動(dòng)的選擇行動(dòng)。作為正確行動(dòng)的選擇行動(dòng)，它以正確合理的判斷為基礎。這種判斷不是指依照法律原則的裁決，而是擇宜做出的公正行為。這種實(shí)踐判斷不同于策略判斷。策略判斷依據一般的原則，指向正確的行動(dòng)。實(shí)踐判斷是一種善惡判斷，依據道德意識。策略判斷考慮的是手段的合理性，實(shí)踐判斷考慮的是目的合理性[2]。實(shí)踐判斷以實(shí)踐智慧為依據。實(shí)踐智慧也是一種知識，但是不同于科學(xué)、技術(shù)知識。三種知識在知識的對象、知識的性質(zhì)、獲得的方式與過(guò)程和目的方面存在區別。具體來(lái)說(shuō)，純粹科學(xué)是一種關(guān)于不可改變并必然存在的事物的知識，它是一種依賴(lài)于推理證明而能被人學(xué)習的演繹性知識，其典范就是數學(xué)。技術(shù)科學(xué)知識是關(guān)于制作或生產(chǎn)某種可改變事物并服務(wù)于制作者目的的一種與偶幸相聯(lián)系并能為人們學(xué)習的知識。實(shí)踐智慧是一種關(guān)于其對象是可改變事物的人類(lèi)?ài)`行的知識，并以在具體事務(wù)中的踐行作為自身的目的，它不是通過(guò)單純學(xué)習和傳授而獲得的，經(jīng)驗在這里起了很大作用，它要求我們身體力行，去實(shí)現人類(lèi)最大的善。
彼得斯認為，教育活動(dòng)是有目的的價(jià)值活動(dòng)，但是這種教育價(jià)值是教育過(guò)程內在而不是外在或附帶的結果。羅爾斯的社會(huì )正義論旨在為多元分化的社會(huì )提供新的政治自由原則。羅爾斯要解決的政治自由主義的問(wèn)題是：一個(gè)自由而平等的公民——他們因各種合理的宗教學(xué)說(shuō)、哲學(xué)學(xué)說(shuō)和道德哲學(xué)而產(chǎn)生了深刻的分化一所組成的穩定而公正的社會(huì )之長(cháng)治久安如何可能[4]?羅爾斯認為，任何一種合理的宗教學(xué)說(shuō)、哲學(xué)學(xué)說(shuō)和道德哲學(xué)都不可能得到全體公民的首肯，為集體合作提供基礎，因此需要建立一種新的自由原則。這種新的自由原則是一種平等自由的原則，是公正和差異的平衡和結合。其基本內涵是：所有社會(huì )的基本物品，包括自由和機會(huì )，收入和財富，自尊的基礎都需要平等的分配，除非這種不平等的分配最有利于最不利的群體。由于人的天賦存在差異和不平等，因此在作出教育資源分配的決定時(shí)，不能僅僅依據經(jīng)濟效率和社會(huì )福利原則，僅僅考慮為社會(huì )提供訓練有素的勞動(dòng)力的工具價(jià)值，而應依據平等差異的原則，優(yōu)先對處境不利的人群予以補償，并由此增進(jìn)和豐富個(gè)性和社會(huì )生活。
受亞里士多德、彼得斯和羅爾斯政治倫理學(xué)思想的影響，一些學(xué)者把課程改革看作一種由有道德能力的行動(dòng)主體所做出的有關(guān)課程的自由、民主、平等、公正的道德政治實(shí)踐。從道德政治實(shí)踐的角度反思課程改革的目的與課程文化資源配置的社會(huì )公正性，影響課程改革的社會(huì )歷史文化情景性，形成了實(shí)踐哲學(xué)視野中的課程改革理論流派，主要的代表人物有英國的斯滕豪斯和埃里奧特，美國的施瓦布和瑞德等。
課程改革是一種權力和利益分配的活動(dòng)，對于這種權力和利益分配活動(dòng)的性質(zhì)、主體、知識基礎、活動(dòng)程序和對象的不同認識，形成了不同的課程改革理論主張。對此，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論主要體現如下觀(guān)點(diǎn)。
(一)課程改革是一種倫理政治實(shí)踐
實(shí)踐哲學(xué)視野中的課程改革理論認為，課程革要解決的問(wèn)題是如何公正地分配教育資源、學(xué)生應該學(xué)什么、如何作出理想的學(xué)習程序的決定和怎樣執行所做出的決定。對此，結構功能主義的課程改革把它作為側重通過(guò)效益成本分析來(lái)解決行動(dòng)的效益和效率的技術(shù)實(shí)踐問(wèn)題，而在實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論看來(lái)，盡管課程問(wèn)題在目標固定的情況下可以轉化成程序問(wèn)題，但是課程改革所涉及的問(wèn)題主要是一種需要通過(guò)審議和實(shí)踐理性解決的不確定的實(shí)踐問(wèn)題。課程改革是一種倫理政治實(shí)踐。課程改革作為倫理政治實(shí)踐，它具有如下特點(diǎn)：1)集體協(xié)作性。課程改革不是個(gè)人的行動(dòng)，而是集體的交往協(xié)作活動(dòng)。這種集體的交往和協(xié)作以集體的審議和決策的方式出現;2)互主體性。在集體審議過(guò)程中，參與審議的個(gè)人或群體都是主體。課程改革的主體具有多元性;3)是一種目的在于善的實(shí)踐判斷活動(dòng)，而不是一種預先制定改革目的的程序活動(dòng)。格蘭迪(Gmndy)曾有過(guò)一個(gè)例子：如果教師采取某種教學(xué)方法，目的在于有效的完成課程計劃規定的任務(wù)，并且，對教師工作成功的評價(jià)也是根據完成指定的課程計劃的程度，這種行動(dòng)是策略行動(dòng)和策略判斷。而如果教師采用某種方法時(shí)是基于考慮學(xué)生未來(lái)的幸福作出的判斷，這是一種實(shí)踐判斷教育性。埃里奧特認為，國家、學(xué)校教師和社會(huì )在課程改革的相互協(xié)商審議的過(guò)程中進(jìn)行相互教育。施瓦布認為，課程發(fā)展是一種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)是一種集體的決策活動(dòng)，是一種倫理道德活動(dòng)。
瑞德認為，對課程改革作為倫理政治實(shí)踐活動(dòng)性質(zhì)的準確理解需要消除幾種錯誤的觀(guān)念：1)把實(shí)踐作為與理論相對的具體的日�；顒�(dòng)，看成是需要理論指導的活動(dòng)，而忽視了理論與實(shí)踐的本質(zhì)區別;2)把實(shí)踐作為利用資源和技能的活動(dòng)，忽視了影響和支配實(shí)踐活動(dòng)的歷史傳統與美德因素;3)把實(shí)踐作為一種價(jià)值中立的活動(dòng)，看成是知道如何做的技術(shù)，忽視了實(shí)踐的社會(huì )、文化和政治性質(zhì)。其中，瑞德特別強調要把課程改革作為實(shí)踐活動(dòng)與理論活動(dòng)區別開(kāi)來(lái)。他認為，實(shí)踐與理論一樣同是探究活動(dòng)，都是為了解決問(wèn)題和疑惑，但是實(shí)踐與理論是兩種不同的探究形式。二者所解決的問(wèn)題的性質(zhì)、依據的知識基礎、采用的方法和結果存在差異。理論要解決的是思維和邏輯問(wèn)題，需要運用一般的原理，采用推斷和演繹的方法，其結果在于做出解釋、說(shuō)明;實(shí)踐要解決的是具體的社會(huì )歷史事件，依據的是特殊的經(jīng)驗，采用的是審議的方法，其結果在于采取恰當的行動(dòng)。實(shí)踐依賴(lài)于群體的歷史傳統和個(gè)人的美德，是一種歷史的道德倫理活動(dòng)，是一種道德選擇。
(二)課程改革是集體的審議活動(dòng)
課程改革作為一種倫理政治實(shí)踐，其最本質(zhì)的特征在于作出決定。那么，誰(shuí)有權作出課程改革的決定呢?做決定的合法性和合理性依據是什么呢?由于實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調課程改革實(shí)踐的目的的價(jià)值沖突性和結果的不確定性，因此實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調課程改革是集體的審議活動(dòng)。作為一種集體的審議活動(dòng)，課程改革的主體既不是政府及代表政府的技術(shù)專(zhuān)家，也不是教師，而是政府、學(xué)校、教師和社會(huì )公眾集體審議決策的結果。施瓦布認為，這種課程改革的集體決策以學(xué)校為基礎，由校長(cháng)、社區代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì )學(xué)家等組成，只有小組能夠收集課程決定所需要的各種證據和專(zhuān)門(mén)知識。埃里奧特在對20世紀60年代和80年代英國的課程改革進(jìn)行反思時(shí)指出，課程改革的主體不僅僅是教師，也不僅僅是國家。埃里奧特主張超越課程改革主體的二分法，建立一種建立在學(xué)校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協(xié)商的國家課程發(fā)展機制，由代表學(xué)校、地區和國家的教師、家長(cháng)、雇主、雇員、政府官員，在對話(huà)中通過(guò)共享和協(xié)商他們各自對教育目標和過(guò)程的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，嘗試形成留有爭議空間的共識。
在強調課程改革的集體審議時(shí)，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論還強調把課程改革的權力逐步移交給直接面向課程改革實(shí)踐結果的教師、學(xué)生和社會(huì )公眾。斯滕豪斯認為，教師是課程發(fā)展的主體，教師不是課程方案和政策的被動(dòng)的執行者，而是主動(dòng)的實(shí)踐者和反思者，“沒(méi)有教師作為學(xué)校和教室實(shí)踐研究者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展”。受斯滕豪斯的影響，埃里奧特基于對20世紀90年代社會(huì )觀(guān)察指出，在發(fā)達的社會(huì )，變革不再是長(cháng)期的穩定期間的短暫的事件，而是經(jīng)常的、持續不斷的、難以科學(xué)預測和進(jìn)行社會(huì )控制的。因此，發(fā)達的社會(huì )是一種風(fēng)險社會(huì )，面對風(fēng)險、不確定性和復雜性，政府對風(fēng)險結果的控制能力有限。在這種情況下，應把形成社會(huì )存在條件的責任轉交給直接面對風(fēng)險結果的社會(huì )公眾，對于什么是好的道德判斷不應僅僅由政府或知識專(zhuān)家來(lái)決定，即使是民選的政府或具有社會(huì )權威的知識專(zhuān)家。
(三)課程改革是在實(shí)踐理性指導下的行動(dòng)
人們常說(shuō)實(shí)踐是在理論指導下的行動(dòng)，沒(méi)有理論指導的行動(dòng)是盲目的實(shí)踐。在實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論看來(lái)，問(wèn)題不在于課程改革有沒(méi)有理論指導，因為如瑞德所言，國家對學(xué)校課程改革的干預從來(lái)都不是非理論的，它總是暗含著(zhù)某種課程觀(guān)和指導課程設計的理論。問(wèn)題在于國家課程決定依據的是什么性質(zhì)的理論，是何種理論，課程改革理論和課程改革實(shí)踐應建立何種關(guān)系。在施瓦布看來(lái)，課程的理論不只一種，課程理論也存在正確和錯誤之分，而課程領(lǐng)域的危機在于習慣的、不加思考和錯誤的依賴(lài)理論，依據單一的、不可靠的理論[5]�；趯φn程改革理論現狀的批判，施瓦布和瑞德認為，在強調課程改革理論對課程改革實(shí)踐的指導作用時(shí)，課程的理論和實(shí)踐工作者首先要考慮的問(wèn)題是“課程問(wèn)題是什么性質(zhì)的問(wèn)題”。對課程問(wèn)題性質(zhì)的判斷將會(huì )導致不同的解決問(wèn)題的策略。因此，課程改革需要根據問(wèn)題的性質(zhì)來(lái)選擇理論。瑞德認為，課程理論是解決課程問(wèn)題的。而問(wèn)題可以分為解決行動(dòng)程序的理論問(wèn)題和解決行動(dòng)的手段和目的問(wèn)題的實(shí)踐問(wèn)題。與理論和學(xué)術(shù)問(wèn)題相比較，實(shí)踐問(wèn)題具有以下特征[8(需要做出決定;做決定的依據是不確定的，沒(méi)有什么能夠確定無(wú)疑地告訴我們應該顧及誰(shuí)的利益，考慮何種依據或優(yōu)先考慮何種主題;需要考慮現實(shí)狀況和歷史，不是從零開(kāi)始;每個(gè)問(wèn)題都是獨特的，是特定的時(shí)空的產(chǎn)物;需要在競爭的目標和價(jià)值之間做出裁決，一些人因此受益，而這可能以犧牲另一些人的利益為代價(jià);結果的不可預測性;判斷實(shí)踐行動(dòng)的根據不在于行動(dòng)本身而在于行動(dòng)要達到的理想的目的。課程問(wèn)題主要是一種需要通過(guò)審議和實(shí)踐理性解決的不確定的實(shí)踐問(wèn)題。
由于存在兩類(lèi)不同的問(wèn)題，因此存在兩類(lèi)不同的知識和相應的探究活動(dòng)，即理論問(wèn)題與理論探究，實(shí)踐問(wèn)題與實(shí)踐探究。理論問(wèn)題對應于原理思維，是在無(wú)可爭議的前提和可以證明的事實(shí)基礎上的邏輯推理，實(shí)踐問(wèn)題對應于審議思維，強調前提的可爭議性、事實(shí)的不確定性和心理邏輯。理論和實(shí)踐的活動(dòng)在目的、對象和方法上存在區別。具體來(lái)說(shuō)，理論活動(dòng)的目的在于獲取普遍知識，而實(shí)踐活動(dòng)的目的在于作出決策;理論活動(dòng)的對象是一般、普遍不變的事物，它是在已經(jīng)確認和公認的抽象理論體系基礎上進(jìn)行的，而實(shí)踐活動(dòng)的對象是不確定的、具有很大差異性的情景，它是在已有的實(shí)踐智慧基礎上進(jìn)行的;理論活動(dòng)的進(jìn)行往往是根據一般的原理進(jìn)行邏輯的推理和資料的驗證，而實(shí)踐活動(dòng)往往沒(méi)有可靠的現成的原理，它需要基于對實(shí)踐情景的理解、溝通來(lái)達成共識。
從上面的分析我們可以看出，對課程改革理論知識的來(lái)源與構成，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論主要強調課程改革的倫理學(xué)基礎。在理論與實(shí)踐的關(guān)系(二)課程改革是集體的審議活課程改革作為一種倫理政治實(shí)踐，其最本質(zhì)的特征在于作出決定。那么，誰(shuí)有權作出課程改革的決定呢?做決定的合法性和合理性依據是什么呢?由于實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調課程改革實(shí)踐的目的的價(jià)值沖突性和結果的不確定性，因此實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調課程改革是集體的審議活動(dòng)。作為一種集體的審議活動(dòng)，課程改革的主體既不是政府及代表政府的技術(shù)專(zhuān)家，也不是教師，而是政府、學(xué)校、教師和社會(huì )公眾集體審議決策的結果。施瓦布認為，這種課程改革的集體決策以學(xué)校為基礎，由校長(cháng)、社區代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì )學(xué)家等組成，只有小組能夠收集課程決定所需要的各種證據和專(zhuān)門(mén)知識。埃里奧特在對20世紀60年代和80年代英國的課程改革進(jìn)行反思時(shí)指出，課程改革的主體不僅僅是教師，也不僅僅是國家。埃里奧特主張超越課程改革主體的二分法，建立一種建立在學(xué)校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協(xié)商的國家課程發(fā)展機制，由代表學(xué)校、地區和國家的教師、家長(cháng)、雇主、雇員、政府官員，在對話(huà)中通過(guò)共享和協(xié)商他們各自對教育目標和過(guò)程的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，嘗試形成留有爭議空間的共識。
在強調課程改革的集體審議時(shí)，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論還強調把課程改革的權力逐步移交給直接面向課程改革實(shí)踐結果的教師、學(xué)生和社會(huì )公眾。斯滕豪斯認為，教師是課程發(fā)展的主體，教師不是課程方案和政策的被動(dòng)的執行者，而是主動(dòng)的實(shí)踐者和反思者，“沒(méi)有教師作為學(xué)校和教室實(shí)踐研究者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就沒(méi)有課程的發(fā)展”。受斯滕豪斯的影響，埃里奧特基于對20世紀90年代社會(huì )觀(guān)察指出，在發(fā)達的社會(huì )，變革不再是長(cháng)期的穩定期間的短暫的事件，而是經(jīng)常的、持續不斷的、難以科學(xué)預測和進(jìn)行社會(huì )控制的。因此，發(fā)達的社會(huì )是一種風(fēng)險社會(huì )，面對風(fēng)險、不確定性和復雜性，政府對風(fēng)險結果的控制能力有限。在這種情況下，應把形成社會(huì )存在條件的責任轉交給直接面對風(fēng)險結果的社會(huì )公眾，對于什么是好的道德判斷不應僅僅由政府或知識專(zhuān)家來(lái)決定，即使是民選的政府或具有社會(huì )權威的知識專(zhuān)家。
(四)課程改革是在實(shí)踐理性指導下的行動(dòng)
人們常說(shuō)實(shí)踐是在理論指導下的行動(dòng)，沒(méi)有理論指導的行動(dòng)是盲目的實(shí)踐。在實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論看來(lái)，問(wèn)題不在于課程改革有沒(méi)有理論指導，因為如瑞德所言，國家對學(xué)校課程改革的干預從來(lái)都不是非理論的，它總是暗含著(zhù)某種課程觀(guān)和指導課程設計的理論。問(wèn)題在于國家課程決定依據的是什么性質(zhì)的理論，是何種理論，課程改革理論和課程改革實(shí)踐應建立何種關(guān)系。在施瓦布看來(lái)，課程的理論不只一種，課程理論也存在正確和錯誤之分，而課程領(lǐng)域的危機在于習慣的、不加思考和錯誤的依賴(lài)理論，依據單一的、不可靠的理論[5]�；趯φn程改革理論現狀的批判，施瓦布和瑞德認為，在強調課程改革理論對課程改革實(shí)踐的指導作用時(shí)，課程的理論和實(shí)踐工作者首先要考慮的問(wèn)題是“課程問(wèn)題是什么性質(zhì)的問(wèn)題”。對課程問(wèn)題性質(zhì)的判斷將會(huì )導致不同的解決問(wèn)題的策略。因此，課程改革需要根據問(wèn)題的性質(zhì)來(lái)選擇理論。瑞德認為，課程理論是解決課程問(wèn)題的。而問(wèn)題可以分為解決行動(dòng)程序的理論問(wèn)題和解決行動(dòng)的手段和目的問(wèn)題的實(shí)踐問(wèn)題。與理論和學(xué)術(shù)問(wèn)題相比較，實(shí)踐問(wèn)題具有以下特征[8(需要做出決定;做決定的依據是不確定的，沒(méi)有什么能夠確定無(wú)疑地告訴我們應該顧及誰(shuí)的利益，考慮何種依據或優(yōu)先考慮何種主題;需要考慮現實(shí)狀況和歷史，不是從零開(kāi)始;每個(gè)問(wèn)題都是獨特的，是特定的時(shí)空的產(chǎn)物;需要在競爭的目標和價(jià)值之間做出裁決，一些人因此受益，而這可能以犧牲另一些人的利益為代價(jià);結果的不可預測性;判斷實(shí)踐行動(dòng)的根據不在于行動(dòng)本身而在于行動(dòng)要達到的理想的目的。課程問(wèn)題主要是一種需要通過(guò)審議和實(shí)踐理性解決的不確定的實(shí)踐問(wèn)題。
由于存在兩類(lèi)不同的問(wèn)題，因此存在兩類(lèi)不同的知識和相應的探究活動(dòng)，即理論問(wèn)題與理論探究，實(shí)踐問(wèn)題與實(shí)踐探究。理論問(wèn)題對應于原理思維，是在無(wú)可爭議的前提和可以證明的事實(shí)基礎上的邏輯推理，實(shí)踐問(wèn)題對應于審議思維，強調前提的可爭議性、事實(shí)的不確定性和心理邏輯。理論和實(shí)踐的活動(dòng)在目的、對象和方法上存在區別。具體來(lái)說(shuō)，理論活動(dòng)的目的在于獲取普遍知識，而實(shí)踐活動(dòng)的目的在于作出決策;理論活動(dòng)的對象是一般、普遍不變的事物，它是在已經(jīng)確認和公認的抽象理論體系基礎上進(jìn)行的，而實(shí)踐活動(dòng)的對象是不確定的、具有很大差異性的情景，它是在已有的實(shí)踐智慧基礎上進(jìn)行的;理論活動(dòng)的進(jìn)行往往是根據一般的原理進(jìn)行邏輯的推理和資料的驗證，而實(shí)踐活動(dòng)往往沒(méi)有可靠的現成的原理，它需要基于對實(shí)踐情景的理解、溝通來(lái)達成共識。
從上面的分析我們可以看出，對課程改革理論知識的來(lái)源與構成，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論主要強調課程改革的倫理學(xué)基礎。在理論與實(shí)踐的關(guān)系上強調實(shí)踐的優(yōu)先性，強調理論對實(shí)踐的意義價(jià)值的解釋作用。
(五)課程決定的方式是一種審議的方式
實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論認為，課程改革的目的在于實(shí)現課程資源配置的民主公正。那么，采取什么樣的課程決策程序和課程資源分配方式才能有利于教育民主?實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論認為，必須使課程決策建立在社會(huì )公眾集體決策的基礎上，使課程決策的過(guò)程成為一個(gè)集體審議的過(guò)程。施瓦布、瑞德和埃里奧特分別在對結構功能主義的技術(shù)工程模式批判的基礎上提出了不同的集體審議程序。
施瓦布認為，審議的過(guò)程包括“發(fā)現-聯(lián)合-運用”三個(gè)階段，通過(guò)發(fā)現的過(guò)程了解課程發(fā)展面臨的真實(shí)問(wèn)題和不同的利益需求，通過(guò)聯(lián)合尋求最大的共同利益，通過(guò)利用的環(huán)節使集體的決策得以實(shí)施。這三個(gè)過(guò)程不是連續的，而是交替的。
瑞德認為，在許多公共政策領(lǐng)域，權宜之計、程序、多數投票和權威意見(jiàn)已經(jīng)侵占了鑒別、審議和判斷的位置。這主要是因為人們更關(guān)注效率問(wèn)題，從而使得解決效益問(wèn)題的科學(xué)管理、效益成本分析和目標管理成為解決一切問(wèn)題的方法，忽視了課程決策問(wèn)題的實(shí)踐審議性質(zhì)。瑞德提出通過(guò)審議的方式來(lái)進(jìn)行課程的決策，這種審議的方式不是通過(guò)預先指定的目標，而是通過(guò)對課程的目標進(jìn)行審議，讓不同的利益組在課程目標的制定過(guò)程中有充分的發(fā)言權。瑞德援引威克爾(Vicker)和施瓦布等人的觀(guān)點(diǎn)，提出了國家課程決策和課程政策作為一種集體的決策活動(dòng)須經(jīng)歷的五個(gè)階段[7((pp.27-30):l)鑒別一明確問(wèn)題的性質(zhì)和原因，避免因匆忙對問(wèn)題的性質(zhì)和原因做出判斷而導致解決錯誤的問(wèn)題，而錯誤的問(wèn)題又會(huì )導致浪費時(shí)間、資源，超出解決能力以及付出很大的代價(jià);2)事實(shí)判斷一與問(wèn)題有關(guān)的事實(shí)是什么。事實(shí)判斷包括對不同的利益群體的感受、價(jià)值和信仰的判斷，因此事實(shí)判斷不是收集信息的程序活動(dòng)，而是一種批判和整合的精神活動(dòng);3)價(jià)值判斷一什么解決方案是可接受的。價(jià)值判斷是對行動(dòng)結果的利弊進(jìn)行判斷，基于道德的價(jià)值判斷的結果，一些行動(dòng)可能因為有不理想的負效應、昂貴和無(wú)效而被排除;4)形成被選方案——可能做什么。提供可供比較和評價(jià)的行動(dòng)方案;建議一應該做什么。
埃里奧特認為，20世紀60年代以來(lái)流行的課程改革的社會(huì )工程模式存在缺點(diǎn)。這種缺點(diǎn)主要表現在：1)沒(méi)有考慮社會(huì )中的人的行動(dòng)和交往的復雜性;2)容易使人們把阻礙課程改革的條件歸之于改革的速度太快、資源缺乏和學(xué)科知識不夠的問(wèn)題，并且認為這些問(wèn)題可以隨著(zhù)時(shí)間逐步消失，而忽視了課程改革的倫理政治問(wèn)題;3)容易忽視處于課程改革邊緣地位的地方和學(xué)校教師的作用，把邊緣的沉默看成是達成共識而不是因為共同的無(wú)權和無(wú)能為力感�；趯�20世紀60年代和80年代英國兩次大的課程改革的反思，埃里奧特認為，課程改革失敗的經(jīng)驗表明，課程改革失敗的原因不在于課程改革是由教師發(fā)動(dòng)的，是無(wú)計劃的，因而降低了教育質(zhì)量標準，而是在于課程改革采取了社會(huì )工程模式。他因此倡導課程改革的社會(huì )實(shí)驗模式，主張建立一種建立在學(xué)校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協(xié)商的國家課程發(fā)展機制。
(六)課程改革應就自身的目的、價(jià)值作出審議
在對課程改革活動(dòng)的對象的認識上，不同于結構功能主義對課程內容和實(shí)施方法的技術(shù)程序問(wèn)題的關(guān)注，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論轉向對課程改革目標的道德合理性和政治合法性的關(guān)注。施瓦布強調對學(xué)生、教師、教材和環(huán)境四種課程要素及其相互之間的關(guān)系作出審議。這四個(gè)要素之間的關(guān)系具體包括：教師與教師之間的相互作用;教師與學(xué)生之間的相互作用;教師與教材之間的相互作用;教師與環(huán)境之間的相互作用;學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教材之間、學(xué)生與環(huán)境之間的關(guān)系等。斯滕豪斯、埃里奧特和瑞德強調主張發(fā)揮教師、社會(huì )公眾對課程改革目標的實(shí)踐審議作用和道德判斷作用。
實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論要解決的是課程改革與社會(huì )民主公平的問(wèn)題，這一問(wèn)題反映了多元民主社會(huì )沖突的事實(shí)和整合的要求，至今仍有現實(shí)性。實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調課程決策者的道德意識在促進(jìn)課程改革民主中的作用，突出了改革中人的因素，突出了人的選擇性和責任意識。這種課程改革的理論解釋和實(shí)踐方案有一定的合理性和先進(jìn)性。進(jìn)入20世紀90年代后，西方社會(huì )隨著(zhù)后工業(yè)社會(huì )或信息社會(huì )的來(lái)臨，社會(huì )變化速度的急劇加快，社會(huì )變化的結果的極大不確定性，個(gè)人具有了更大的選擇空間和自主性。在這種情況下，課程改革如何充分調動(dòng)教師、政府和社會(huì )公眾的道德責任意識，使之能根據情境變化做出恰當的課程決策，這已成為當今時(shí)代課程改革理論關(guān)注的話(huà)題。實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論通過(guò)與亞里士多德、彼得斯和羅爾斯的倫理學(xué)思想的聯(lián)系，使得課程改革研究的主題從對如何教的問(wèn)題轉向應教什么的問(wèn)題，以及課程改革理論與實(shí)踐應建立何種關(guān)系的問(wèn)題。這對赫爾巴特、斯賓塞和泰勒等所開(kāi)創(chuàng )的技術(shù)理性的課程設計研究而言，在研究的主題、理論和方法上無(wú)疑是一個(gè)重要的突破。另外，作為一種課程改革的理論，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調影響課程改革因素的復雜性和課程改革理論的特殊性，對課程改革理論與實(shí)踐的關(guān)系做出了新的解釋?zhuān)o人以很大的啟發(fā)性。正是由于實(shí)踐哲學(xué)課程改革理論的時(shí)代性、先進(jìn)性和啟發(fā)性，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論處于不斷發(fā)展的過(guò)程中，至今仍有影響。
實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論也存在不足之處。這種不足主要表現在以下三方面第一，在研究的主題上片面強調課程改革與政治民主和人的發(fā)展的關(guān)系，把課程改革的政治目的、人的發(fā)展目的和經(jīng)濟發(fā)展的要求對立起來(lái)，這不符合當今全球化時(shí)代國家經(jīng)濟競爭的要求。
第二，在理論依據上，片面強調課程決策者的道德意識對課程改革的民主的作用，忽視了經(jīng)濟活動(dòng)對課程改革的影響，因而難以解釋課程改革促進(jìn)社會(huì )民主的真正動(dòng)力。同時(shí)，相對忽視社會(huì )結構對課程改革實(shí)踐的影響和制約，表現出唯意志論的傾向。由于忽視了對課程改革實(shí)踐起作用的重要的社會(huì )力量，因此使得實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論缺乏解釋力。
第三，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論強調影響課程改革因素的復雜性，突出了課程改革的審議模式，這有利于課程的民主化。但是，實(shí)踐哲學(xué)的課程改革假想課程改革是在無(wú)權力干擾的平等主體之間所進(jìn)行的集體課程決策，這在充滿(mǎn)權力的支配甚至誘騙、欺詐的現實(shí)社會(huì )中何以可能?實(shí)踐哲學(xué)的課程改革理論并沒(méi)有給出可操作的方案，因而表現出理想化的特征。甚至瑞德也承認，盡管一個(gè)好的課程決定是基于對選擇的需要、可能性和尺度做出的無(wú)遺漏和誠實(shí)的評價(jià)，但是這是理想的。
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