學(xué)習法在口腔醫學(xué)教育中的應用論文
【摘要】以問(wèn)題為基礎學(xué)習（PBL）模式在國外口腔醫學(xué)教育中已廣泛使用，在我國口腔醫學(xué)教學(xué)領(lǐng)域也在逐漸開(kāi)展，本文旨在對PBL教學(xué)在口腔醫學(xué)教育中的應用加以總結，探討其優(yōu)勢及存在的問(wèn)題，以此對PBL教學(xué)在口腔醫學(xué)教育中的應用進(jìn)行一些有益的探索與思考。
【關(guān)鍵詞】以問(wèn)題為基礎學(xué)習；口腔醫學(xué)教育；教學(xué)改革
以問(wèn)題為基礎學(xué)習（Problem-BasedLearning，PBL）是在1969年首次由加拿大McMaster大學(xué)醫學(xué)院（Hamilton,Ontario）BarrowsH.S.教授提出[1]，其后，PBL教學(xué)法逐漸在國際上流行起來(lái)。循問(wèn)教學(xué)模式是學(xué)生以小組形式針對某些臨床實(shí)際問(wèn)題或實(shí)際病例進(jìn)行學(xué)習討論，重在學(xué)生小組的討論，因此不同于傳統的“專(zhuān)家授課”�？谇会t學(xué)領(lǐng)域的PBL教學(xué)模式最早開(kāi)始于瑞士Malmo牙學(xué)院[2]，隨后北美也開(kāi)展了此類(lèi)教學(xué)，1998年由美國南加州大學(xué)牙學(xué)院主持召開(kāi)了以PBL教學(xué)為主題的國際研討會(huì )，隨后，PBL教學(xué)在世界范圍內的口腔醫學(xué)領(lǐng)域得到了快速發(fā)展和應用。十年前，美國和加拿大已有約一半左右的牙學(xué)院采用了全部或部分PBL教學(xué)[3]。我國的PBL教學(xué)則在近十年的時(shí)間里才開(kāi)始在廣大醫學(xué)院校中被推廣使用，也有很多相關(guān)文獻報道了PBL教學(xué)在口腔醫學(xué)各個(gè)領(lǐng)域中的應用[4-6]。本文現就PBL教學(xué)在口腔醫學(xué)教學(xué)中的應用做一綜述。
1PBL教學(xué)的主要組成部分
PBL教學(xué)由四個(gè)核心組成，即以“問(wèn)題”為基礎，以“學(xué)生”為中心，以“老師”為指導，以“小組”為學(xué)習環(huán)境，無(wú)論在哪種領(lǐng)域在何時(shí)何地應用，PBL教學(xué)的模式其實(shí)是不變的。問(wèn)題永遠是PBL教學(xué)的基礎，所有教學(xué)過(guò)程都是圍繞問(wèn)題展開(kāi)的。學(xué)生以小組討論、爭論、交流、展示及解答為手段來(lái)提出問(wèn)題，解決問(wèn)題，從而學(xué)習掌握新的知識，以此激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)自學(xué)、培養學(xué)生創(chuàng )新性思維，是一種全新的教學(xué)模式。在這種學(xué)習環(huán)境中，學(xué)生們以6-8人為一個(gè)小組，課程指導小組為他們提供了一個(gè)或幾個(gè)帶有若干重要提問(wèn)和學(xué)習目標的臨床病案，學(xué)生將圍繞這些病案及一系列與臨床密切相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行循序漸進(jìn)且多次反復的討論學(xué)習，最終得出有關(guān)該病例病因機制、診斷及治療計劃等。與傳統教學(xué)法相比，PBL教學(xué)的關(guān)鍵不在于讓學(xué)生給出正確答案，而是希望學(xué)生通過(guò)給出的教案資料，列出事實(shí)，即what，提出問(wèn)題，即why，小組討論學(xué)會(huì )解決問(wèn)題，即how。教師更多的被稱(chēng)為協(xié)調員，在不同教學(xué)階段扮演不同角色，但主旨是不變的，避免灌輸式教學(xué)，大多起到編寫(xiě)員、記錄員、點(diǎn)評員的作用。這對傳統教學(xué)模式來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一場(chǎng)巨大的變革。
2口腔醫學(xué)中的PBL教學(xué)
口腔醫學(xué)的各個(gè)分支如口腔修復學(xué)、口腔正畸學(xué)等都是實(shí)踐性很高的學(xué)科，而且與材料學(xué)、臨床醫學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、影像學(xué)等多門(mén)學(xué)科有著(zhù)緊密的交叉融合的關(guān)系，因此，口腔醫學(xué)的教學(xué)不光要求學(xué)生能夠熟練掌握口腔相關(guān)課程，更重要的是能舉一反三，融會(huì )貫通，這樣才能在整個(gè)的職業(yè)生涯中成為一個(gè)“能學(xué)習、會(huì )學(xué)習”的口腔醫生。例如我們在口腔正畸學(xué)的教學(xué)過(guò)程中會(huì )進(jìn)行錯合畸形的診斷與分析，傳統教學(xué)模式中，教師會(huì )教授深覆牙合深覆蓋的概念及分級，我們的學(xué)生上過(guò)課之后也能復述這樣的概念，可是臨床實(shí)習中仍然不能給病人做出正確的診斷，這樣的例子在口腔醫學(xué)的教育中比比皆是，這讓我們不得不反思，口腔醫學(xué)教育中是否缺失了一些必要環(huán)節讓學(xué)生把書(shū)本和實(shí)際聯(lián)系起來(lái)。PBL教學(xué)的引入正是填補了這一環(huán)節。例如，同樣講授深覆牙合深覆蓋的概念與分級，教師帶給學(xué)生一個(gè)情境，一個(gè)在臨床工作中隨時(shí)可能遇到的情況，比如說(shuō)小明的媽媽帶他來(lái)醫院是因為周?chē)泥従诱f(shuō)小明笑起來(lái)怎么看不到牙齒，下巴還有些歪。教師此時(shí)給出小明的面部照片并提出問(wèn)題，請學(xué)生提出小明的面部和牙齒存在哪些問(wèn)題，有哪些原因可能導致他出現這些問(wèn)題，我們需要做哪些檢查來(lái)完善我們的診斷，另外怎么向小明的家長(cháng)解釋他存在的問(wèn)題以及需要做的檢查。在隨后的課程里面逐漸提供后續檢查的資料比如模型，口腔全景片，頭側位片以及全部的口內像。此時(shí)再次提出問(wèn)題作出診斷，學(xué)生通過(guò)討論，查找文獻提出解決問(wèn)題的方法。課程結束后教師可以帶領(lǐng)學(xué)生將這次課程的學(xué)習內容總結，并且可以結合實(shí)驗課的學(xué)習增加實(shí)踐操作訓練，幫助學(xué)生更加全面的掌握知識。當然，隨著(zhù)PBL教學(xué)的推廣實(shí)行，國內外也有很多相關(guān)的文獻報道。Bassir等[7]曾在2014年對PBL教學(xué)在口腔醫學(xué)領(lǐng)域內的應用進(jìn)行了系統評價(jià)，研究表明PBL教學(xué)不會(huì )影響學(xué)生獲得課本知識的能力，而且會(huì )提高學(xué)生應用理論知識解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。Huang等對PBL教學(xué)在國內口腔醫學(xué)領(lǐng)域對應用進(jìn)行了系統分析[8]，結果表明PBL教學(xué)效果優(yōu)于傳統教學(xué)方法，不僅是理論課成績(jì)還是實(shí)踐課成績(jì)。
3PBL教學(xué)的優(yōu)勢
PBL教學(xué)法幫助我們意識到在口腔醫學(xué)教育存在很多要解決的問(wèn)題，口腔醫學(xué)需要執業(yè)者有終身學(xué)習的技能和敏銳的思想。一個(gè)單獨醫生解決所有問(wèn)題的時(shí)代已經(jīng)逐漸遠去，各個(gè)專(zhuān)業(yè)分工協(xié)作作為團隊解決病人問(wèn)題的能力變得越來(lái)越重要。這不僅是口腔醫學(xué)教育中急待解決的問(wèn)題更是整個(gè)學(xué)校醫學(xué)教育中應該關(guān)注的問(wèn)題。學(xué)校教育應該旨在建立一種“新醫學(xué)課程體系（NewPathway）”，該課程體系可以通過(guò)PBL學(xué)習模式，不以學(xué)習課本為目的，而是以解決臨床問(wèn)題為目的，將基礎醫學(xué)和臨床醫學(xué)知識的學(xué)習有效地貫穿到PBL小組學(xué)習過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生對醫學(xué)知識全面而深入的了解和掌握，同時(shí)也培養學(xué)生自主學(xué)習的習慣。多年來(lái)，我們總在講授人以“魚(yú)”不如授人以“漁”，因此，這種以PBL為基礎的新醫學(xué)課程體系對我國的醫學(xué)課程改革應該具有積極的借鑒作用。
4PBL教學(xué)法在口腔醫學(xué)教學(xué)應用中存在的問(wèn)題
雖然諸多文獻報道肯定了PBL教學(xué)法相較傳統教學(xué)法的優(yōu)勢，但同時(shí)在國內的應用過(guò)程中也出現了諸多問(wèn)題。第一，大多院校進(jìn)行的PBL教學(xué)只是在某個(gè)章節的學(xué)習中應用，與之相比，香港大學(xué)牙學(xué)院的PBL教學(xué)可以覆蓋整個(gè)課程的80%[9]，所以我國的PBL教學(xué)更多的應該被稱(chēng)為輔助教學(xué)手段，而不是主要教學(xué)方法。第二，缺乏統一的優(yōu)質(zhì)的PBL教案。各個(gè)院校使用自編教案病例，并沒(méi)有專(zhuān)業(yè)的平臺能夠資源共享并且更新病例庫。第三，教師缺乏統一標準的PBL教學(xué)培訓，在摸索中逐漸積累經(jīng)驗。第四，大多研究通過(guò)問(wèn)卷調查和考試分數來(lái)評估教學(xué)效果，這在一定程度上來(lái)說(shuō)是片面的，缺乏大樣本的隨機對照實(shí)驗，缺乏科學(xué)有效的量化考評標準[10]。第四，高校教師或者學(xué)生現階段并不能完全接受PBL教學(xué)[11]，多年傳統教育體制中培養的學(xué)生思維還是比較僵化，缺乏創(chuàng )新性批判性的思維，而且還有一定學(xué)習依賴(lài)性和惰性[12]。第五，教學(xué)改革應該貫穿學(xué)生的整個(gè)學(xué)習時(shí)期，單一某個(gè)階段的教學(xué)改革或許只是整個(gè)學(xué)習長(cháng)河中的星星之火，望之能燎原大約很難。
5總結
PBL教學(xué)是一種全新的教學(xué)模式，以問(wèn)題為基礎，學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習相互合作獲取新知識，在學(xué)習的過(guò)程中可以提高自主學(xué)習、獨立思考、團隊協(xié)作等方面的能力[11]，并且有助于提高學(xué)生的實(shí)踐技能、醫患溝通能力等[6]，因此，PBL教學(xué)相比傳統教學(xué)方法確實(shí)有著(zhù)諸多優(yōu)點(diǎn)。PBL教學(xué)雖然有優(yōu)勢，但也存在很多問(wèn)題，因此在實(shí)施中有一定的局限性。傳統教育對成績(jì)分數的要求，整個(gè)社會(huì )體制的現狀使得我們只能在一部分課程的一部分內容中實(shí)行PBL教學(xué)法。因此，我們需要在更多的實(shí)踐中找到適合我國高校體制的PBL教學(xué)法，取其精華，從中獲益。
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