學(xué)前教育改革價(jià)值取向思考論文
摘要：《靜悄悄的革命》是日本教育家佐藤學(xué)二十年教育改革實(shí)踐的經(jīng)驗結晶。其中的許多觀(guān)點(diǎn)對于我國學(xué)前教育的改革頗具啟發(fā)性。本文旨在通過(guò)對本書(shū)的評析，探討我國學(xué)前教育改革的價(jià)值取向問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：學(xué)前教育改革；價(jià)值取向
《靜悄悄的革命》一書(shū)是日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授經(jīng)過(guò)近二十年的深入實(shí)踐，依據自身的教育改革實(shí)踐寫(xiě)成的。在本書(shū)中，佐藤學(xué)先生用通俗易懂的語(yǔ)言深入淺出地對教育的理論問(wèn)題與改革中的現實(shí)問(wèn)題進(jìn)行了闡述。書(shū)中所提到的諸多問(wèn)題與中國的教育現狀、幼教現狀有很多契合點(diǎn)。通過(guò)對這本書(shū)的閱讀，使筆者產(chǎn)生了對于學(xué)前教育改革的一些思考。在本文中，筆者將對《靜悄悄的革命》一書(shū)對于中國學(xué)前教育改革的啟示，圍繞幾個(gè)關(guān)鍵詞作一整理。
一關(guān)鍵詞一：自下而上
在序言中，作者說(shuō)道：“靜悄悄的革命是從一個(gè)教室中萌生出來(lái)的，是植根于下層的民主主義的，以學(xué)校和社區為基地而進(jìn)行的革命，是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命，是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng )造性的革命�！蔽覀兊慕逃母铮òㄈ毡镜暮椭袊模┩裱�(zhù)這樣一條思路：確定目標、制定方案策略、實(shí)施行動(dòng)、檢驗成果（即目標是否達成）。這樣的思路看似邏輯清晰，行之有效，以至于出現問(wèn)題時(shí)，人們往往不得其解。問(wèn)題的關(guān)鍵在于這種改革的驅力是來(lái)自外部的，是中央集權意志的體現。作為教育實(shí)踐工作者的教師和作為教育對象的學(xué)生往往處于被支配的地位，實(shí)行的是執行的“權利”。在現實(shí)的教育改革中，教師往往是在并不接受甚至并不理解改革政策的情況下就要執行政策的要求，所以教師們對于教改，往往是缺乏熱情的。佐藤學(xué)先生所說(shuō)的“自下而上的革命”即是針對這樣一種現實(shí)問(wèn)題提出的。他認為，教師和學(xué)生是教育的實(shí)際參與者，因此，改革應該依靠其內驅力——教師與學(xué)生的需要、教師與學(xué)生之間的相互作用。改革應該基于學(xué)生的多向需要、基于教師與學(xué)校的實(shí)際情況，最終達到創(chuàng )建作為“學(xué)習共同體”的學(xué)校的目的。
二關(guān)鍵詞二：主體性
教學(xué)由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習環(huán)境四個(gè)要素構成，教學(xué)的成功是四要素相互融合、相互協(xié)作的過(guò)程。因此可以說(shuō)，四要素如人之五官，對外界的敏銳感知，要靠五官的協(xié)調合作。但在現實(shí)的教育實(shí)踐中，卻存在著(zhù)夸大“學(xué)生”這一要素，將學(xué)生的“主體性”絕對化的現象。作者描述了幾種“虛假的主體性”的表現：完全由學(xué)生自己設定課題，自己解決問(wèn)題的“自學(xué)學(xué)習”形式——完全取消教育的外來(lái)控制力；“鬧哄哄”的教室，要求用手勢表達自己的意見(jiàn)，用明晰的語(yǔ)言回答問(wèn)題——割裂了多樣化的情感、思想，抹殺了模糊的、不確定思考的價(jià)值。前者是對“自我教育力”的夸大。對于此，佐藤學(xué)提出，發(fā)揮學(xué)生的主體性既不是將教室解散為零散的個(gè)體，也不是倒退到追求“自學(xué)學(xué)習”的寺子屋時(shí)代。而對于后者來(lái)說(shuō)，在佐藤學(xué)看來(lái)，那些不確定的、模糊曖昧的思考可能正是創(chuàng )造行為產(chǎn)生的溫床。明晰的回答蘊含著(zhù)三種可能性：復制別人的思想（記憶的結果）；對教師意圖的揣度；自己原先混沌的、矛盾的模糊的思考的明朗化。因此，清晰的回答不一定是積極的，躊躇不定的思考未必是消極的。但在很多時(shí)候，這種模糊思考的價(jià)值沒(méi)有被充分的重視，反之，這樣的學(xué)生有可能因發(fā)言不積極沒(méi)有達到教師的要求而被劃歸于“差生”之列。針對“虛假的主體性”，佐藤學(xué)提出了“被動(dòng)的能動(dòng)性”。亦即，主體性是建立在對外部信息的反饋、“應對”這一基礎之上的。被動(dòng)的能動(dòng)性，就是在“應對”中，在“傾聽(tīng)”中產(chǎn)生的能動(dòng)性。在這一意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)會(huì )傾聽(tīng)比積極發(fā)言更重要。無(wú)論是教還是學(xué)，都應該以“應對”的應答性活動(dòng)為中心來(lái)組織的。
三關(guān)鍵詞三：對話(huà)
對話(huà)的基礎是“開(kāi)放”。在教室內，改變由教師單方向進(jìn)行的控制，開(kāi)放師生關(guān)系、生生關(guān)系。學(xué)生在學(xué)校中進(jìn)行的學(xué)習，既不是教師的單方面活動(dòng)，也不是沒(méi)有教師介入的學(xué)生的個(gè)體活動(dòng)。
“學(xué)習是在教師的介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)”。因此，教師的單向控制或者對學(xué)生放任自流的所謂“主體性”，都是對“學(xué)習”本質(zhì)的歪曲。佐藤學(xué)認為，教師和學(xué)生應該在“潤澤的教室”中，構建一種輕松自如的、彼此信任的關(guān)系。在潤澤的教室中，教師不會(huì )努力地控制學(xué)生，教師和學(xué)生之間是平等的。學(xué)生不必擔心發(fā)言不積極被老師“忽略”，不必擔心行為的“正誤”，只需順暢地呼吸、自然地思考、輕松地表達。在“潤澤的教室”里，每個(gè)人的自然存在、態(tài)度、行為都得到尊重。在這種師生關(guān)系、生生關(guān)系之下，每個(gè)學(xué)生都持有自己的課題，在與物和學(xué)習內容、與其他學(xué)生、與教師、與自我的對話(huà)中，進(jìn)行“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習”。所謂“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習”，事實(shí)上就是學(xué)習由個(gè)體出發(fā)，經(jīng)由與他人的經(jīng)驗碰撞、交流而獲得更為豐富、更為準確的個(gè)體經(jīng)驗，也就是作者所說(shuō)的“從個(gè)體出發(fā)、經(jīng)過(guò)與同伴的合作，又再返回到個(gè)體的學(xué)習”。在教室間，同事間相互開(kāi)放教室，共同構建“合作性同事”(collegiality)關(guān)系。合作性同事關(guān)系就是圍繞創(chuàng )造性教學(xué)和教研制度形成作為專(zhuān)家的教師們之間互相培養、互相學(xué)習、互相促進(jìn)的關(guān)系。在闡述如何構建合作性同事關(guān)系時(shí)，作者談到了幾個(gè)障礙。第一個(gè)障礙是學(xué)校內部同事之間隱然的權力關(guān)系。在教室間相對封閉的學(xué)校里，教師們存在著(zhù)一種“互不干涉”的默契。這種潛在的規則是影響合作性同事關(guān)系形成的壁壘。其次，在教師文化中（或者說(shuō)在人性中），人們總是更愿意聽(tīng)到對自己工作的肯定，而不愿意自己的缺點(diǎn)被別人指責；而在對別人的工作進(jìn)行評價(jià)時(shí)，卻會(huì )毫無(wú)顧忌的進(jìn)行批評甚至攻擊。另外，現在的學(xué)校培訓、教學(xué)研究活動(dòng)存在著(zhù)統一化和形式化的問(wèn)題。統一化必然導致評價(jià)方式的絕對和單一。而在進(jìn)行教研活動(dòng)時(shí)，往往在參加完公開(kāi)課后就會(huì )進(jìn)行評論環(huán)節，這種形式化往往使評價(jià)的對象指向教師個(gè)人，教研目的放在評價(jià)授課情況的好壞上。
這些障礙的存在，給構建“合作性同事關(guān)系”造成了障礙。要超越障礙建立“合作性同事關(guān)系”，佐藤學(xué)提到兩個(gè)條件：校長(cháng)的領(lǐng)導能力和充實(shí)教研活動(dòng)。首先校長(cháng)必須能夠要求所有教師一年必須至少上一次觀(guān)摩課，再者，教研活動(dòng)的重點(diǎn)要放在共同分享授課中的“困難”和“樂(lè )趣”上，使同事之間能有效地進(jìn)行對話(huà)，以達到相互學(xué)習相互促進(jìn)的目的。在內部與外部間，實(shí)現學(xué)校內外的相互作用。作者在書(shū)中提到的學(xué)校對外開(kāi)放主要有兩種形式，一是對外召開(kāi)公開(kāi)研討會(huì )，公開(kāi)日常的教學(xué)情況和教研成果，聽(tīng)取多方面的建議，為以后的改革做好準備工作。二是校外人士（主要是家長(cháng)）參與學(xué)習，實(shí)現由“參觀(guān)”到“參與”的轉變。由參觀(guān)到參與，意味著(zhù)教師和家長(cháng)在共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同一目標下，在明確各自責任的基礎上，形成團結合作的關(guān)系。
四關(guān)鍵詞四：學(xué)習共同體
佐藤學(xué)先生不止一次的在書(shū)中提到，未來(lái)學(xué)校的形象應該是“學(xué)習共同體”。在談?wù)撊绾蜗颉皩W(xué)習的共同體”邁進(jìn)時(shí)，佐藤學(xué)先生首先以小千谷市小千谷小學(xué)為例，提到了在學(xué)習共同體中，其成員對團體的認同感和歸屬感。他寫(xiě)道：公立學(xué)校是“我的學(xué)�！�，也是“大家的學(xué)�！��！罢埖轿业膶W(xué)校來(lái)！”“請來(lái)我們的教室！”孩子們諸如此類(lèi)的喊聲使他感到欣喜，也許就是因為這使他體驗到了學(xué)生對于他們所屬團體的歸屬感。同樣以小千谷小學(xué)的教學(xué)改革為例，作者還談到了與教育有關(guān)的各種人員參與到學(xué)習共同體中來(lái)的問(wèn)題。學(xué)習是一個(gè)活動(dòng)的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)習者與學(xué)習者、學(xué)習者與助學(xué)者、助學(xué)者與助學(xué)者之間通過(guò)對話(huà)、溝通和交流學(xué)習，通過(guò)互相支持和幫助來(lái)認識與解決問(wèn)題，實(shí)現共同進(jìn)步。因此，佐藤學(xué)先生提倡學(xué)校要在內部做好準備，向地區、家長(cháng)和市民開(kāi)放，以外部人員的參與來(lái)促進(jìn)學(xué)校的內部變革。另外，以福井大學(xué)附中為例，佐藤學(xué)先生認為作為“學(xué)習共同體”的學(xué)校是以“綜合學(xué)習”為特點(diǎn)的�！熬C合學(xué)習”是以“學(xué)習”為中心的學(xué)習，在綜合學(xué)習中，完成了從“勉強”到“學(xué)習”的轉換�！懊銖姟笔菍W(xué)習和物、人、工具等媒介分離開(kāi)來(lái)，認為學(xué)習只需要開(kāi)動(dòng)腦細胞就可以了�！懊銖姟睂⒕哂幸饬x結構的“經(jīng)驗”置換成了僅意味著(zhù)個(gè)人自身活動(dòng)的“體驗”。而學(xué)習是通過(guò)社會(huì )性的活動(dòng)，在與人、與物的相互作用中實(shí)現的，學(xué)習是不斷探索、創(chuàng )造、表現的過(guò)程。綜合學(xué)習關(guān)注的是知識、經(jīng)驗的意義關(guān)聯(lián)，是在一段時(shí)間內，圍繞一個(gè)主題，將相關(guān)的知識經(jīng)驗組織起來(lái)，通過(guò)“主題探求表現”這種開(kāi)放的形式來(lái)進(jìn)行的。佐藤學(xué)提出，要實(shí)現學(xué)校教育的整體改革，應該將綜合學(xué)習中的“學(xué)習的創(chuàng )造”和學(xué)科學(xué)習的改革相結合。將學(xué)科學(xué)習“目標完成評價(jià)”課程改革為“主題經(jīng)驗表現”課程。最后，作為“學(xué)習共同體”的學(xué)校，不僅僅是學(xué)生共同學(xué)習成長(cháng)的場(chǎng)所，同時(shí)也是教師作為專(zhuān)家相互學(xué)習的場(chǎng)所，是家長(cháng)與市民參與教育實(shí)踐，并進(jìn)行學(xué)習的場(chǎng)所。
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