非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師園本培訓的現狀、問(wèn)題和對策論文
摘要：考察上海市部分幼兒園開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的園本培訓現狀發(fā)現：目前相關(guān)的園本培訓主要有師徒帶教、教研組活動(dòng)和俱樂(lè )部等，這些培訓具有一定的實(shí)用性和針對性，也存在一些問(wèn)題。需要創(chuàng )新管理機制以激發(fā)非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師參與培訓的積極性，同時(shí)可以通過(guò)構建幼兒園基地培訓網(wǎng)絡(luò )模式和引進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校模式提高幼兒園的培訓能力。
關(guān)鍵詞：非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè) 幼兒教師 園本培訓
幼兒教師資格證制度的實(shí)施使具有教師資格證的非學(xué)前教育類(lèi)人員可以通過(guò)教師招聘等程序進(jìn)人幼兒教師隊伍。這在打破教師用人機制一潭死水的壁壘，滿(mǎn)足緊缺教育人才需要的同時(shí)，也帶來(lái)了新的問(wèn)題，其中包括如何開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的園本培訓。
一、非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)入幼教隊伍的現實(shí)背景
�。ㄒ唬┙逃母飫�(chuàng )造了非師范人員進(jìn)入教師隊伍的機會(huì )
幼兒教師資格證制度打開(kāi)了非師范生進(jìn)人幼兒教師隊伍的大門(mén)。2000年9月23日，教育部第10號令頒布《教師資格條例）實(shí)施辦法》，標志著(zhù)教師資格證制度在全國范圍內正式啟動(dòng)。它意味著(zhù)教師的任用走上了科學(xué)化、規范化和法制化的軌道，也意味著(zhù)非師范專(zhuān)業(yè)的人員通過(guò)教師資格證書(shū)的考核有了從教的機會(huì )。
�。ǘ⿲W(xué)前師范辦學(xué)層次結構失調以及出生人口高峰導致幼兒教師的不足
上世紀末以來(lái)，學(xué)前師范教育發(fā)生了巨大的變化，主要表現為師范教育由三級向兩級過(guò)渡，專(zhuān)科以上層次快速發(fā)展。伴隨著(zhù)大量學(xué)前師范學(xué)校以及學(xué)前教育師范高等專(zhuān)科學(xué)校的升格，學(xué)前師范辦學(xué)層次的結構失調問(wèn)題也逐漸顯現。尤其是缺乏專(zhuān)科層次的學(xué)前師資。
隨著(zhù)上世紀70年代末、80年代初出生高峰時(shí)的兒童長(cháng)大成人，并進(jìn)人育齡期，嬰幼兒出生基數增加。與此同時(shí)，城市人口增長(cháng)，以及幼兒人園年齡提前，更是使幼兒園人園人數有較大幅度的增長(cháng)。和人園的需求量由此帶來(lái)的龐大幼兒教師需求量相比，每年各種學(xué)前教育師范學(xué)院畢業(yè)的幼兒教師遠遠不能不能滿(mǎn)足新開(kāi)園的需求。這使幼兒教師不足現象普遍存在。
�。ㄈ┯變航處煹匚坏闹鸩教岣呶朔菍W(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員的加入
隨著(zhù)科教興國發(fā)展戰略的提出，國家先后頒布了《教師法》《教育法》，幼兒教師的社會(huì )地位和經(jīng)濟地位得到了不斷提高，尊師重教的風(fēng)尚也正在全社會(huì )逐步形成。很多人認為，現在的幼兒教師工作穩定、待遇不錯，在工作的同時(shí)還可以不斷提高自身素質(zhì)，這都是吸引非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)人教師隊伍的因素。不容置疑，上海的地區優(yōu)勢也是吸引大量?jì)?yōu)秀的非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才進(jìn)人幼教領(lǐng)域的重要原因。尤其是在2003年上海剛剛啟動(dòng)相關(guān)政策之初，一些區縣紛紛以落戶(hù)作為優(yōu)惠政策吸引非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員加人幼兒師資隊伍。
二、非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的特點(diǎn)分析
為了了解當前幼兒園開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒園教師的培訓現狀，筆者對上海市30所幼兒園進(jìn)行了問(wèn)卷調查，并且對42名教師進(jìn)行了訪(fǎng)談。研究結果發(fā)現，人們在承認非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒教師存在專(zhuān)業(yè)方面的劣勢的同時(shí)，普遍認同他們具有的一定優(yōu)勢。
�。ㄒ唬﹥�(yōu)勢分析
1有一定的社會(huì )經(jīng)驗，溝通能力較強。對于大部分非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師而言，幼兒園教師并不是她的第一份工作，他們已經(jīng)積累了一定的社會(huì )閱歷和社會(huì )經(jīng)驗，社會(huì )適應能力比較強，所以在與家長(cháng)交流、社區溝通等方面顯現了明顯的優(yōu)勢，比較有活力、有朝氣、樂(lè )觀(guān)自信，善于開(kāi)展一些家長(cháng)活動(dòng)。這種社會(huì )溝通能力在非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師社會(huì )招聘時(shí)已經(jīng)表現得很突出，許多園長(cháng)表示，她們當時(shí)就因為看好這些教師的這一素質(zhì)而將其選留。
2不同的專(zhuān)業(yè)背景使各自擁有一定的特長(cháng)。調查發(fā)現，盡管非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的專(zhuān)業(yè)差異性很大，但是，相對集中于美術(shù)、英語(yǔ)、音樂(lè )等相關(guān)專(zhuān)業(yè)。這一現象也反映了幼兒園在招聘非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員時(shí)具有一定的傾向性。一般來(lái)說(shuō)，這些專(zhuān)業(yè)背景的非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師各自擁有學(xué)前教育中需要的一些特長(cháng)。此外，近年來(lái)選留的外地非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師也呈現出普通話(huà)水平、口語(yǔ)表達能力等普遍較強的特點(diǎn)。
值得一提的是，盡管這些教師缺乏學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的科班背景，但是他們可以給原先的課堂帶來(lái)很多意想不到的東西，并在活動(dòng)設計上打破常規，從全新角度去觀(guān)察和思考。
3比較虛心好學(xué)。作為第二次或者第三次擇業(yè)，尤其是上海幼兒園教師具有良好的社會(huì )地位，這些教師都比較珍惜自己的教師崗位，有一份想在幼教工作上好好干的熱情，當發(fā)現自己的能力和現實(shí)要求之間存在差距時(shí)，也比較努力，虛心好學(xué)，愿意接受新知識和再培訓。
�。ǘ┝觿莘治�
1。獨立設計教學(xué)活動(dòng)的能力比較薄弱。由于非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師缺乏對于學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)、教育規律、教學(xué)環(huán)節等的系統學(xué)習，存在無(wú)法準備把握“適合于不同年齡兒童的教學(xué)內容、教學(xué)目標”的問(wèn)題。在當前新課程強調整合、創(chuàng )新的背景下，非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師對于教育目的的把握比較模糊。
由于對兒童年齡特征難以把握，對不同年齡段兒童在各領(lǐng)域應該學(xué)習的關(guān)鍵經(jīng)驗缺乏系統的把握，這些教師經(jīng)常高估或者低估幼兒的能力，加上教法不熟悉，活動(dòng)設計有很大困難，教學(xué)手段缺乏，教學(xué)思路狹窄，活動(dòng)質(zhì)量不高。有的教師甚至將一些超越幼兒年齡特點(diǎn)的內容灌輸給孩子。也有的教師在處理教材時(shí)心里沒(méi)有底，經(jīng)常以網(wǎng)絡(luò )上搜索到的一些教育教學(xué)內容為依據開(kāi)展活動(dòng)，遇到教學(xué)效果不好往往會(huì )責怪孩子能力差。
2。專(zhuān)業(yè)技能不足。幼兒期的特殊性決定了幼兒教育應該選擇合適的方式方法，要求幼兒教師擁有彈、唱、說(shuō)、跳、畫(huà)、編等多方面專(zhuān)業(yè)技能，能在教育教學(xué)中把枯燥乏味的知識形象化，使昏昏欲睡的教學(xué)活躍化，調動(dòng)孩子的學(xué)習興趣，激發(fā)他們的行動(dòng)熱情。
一些非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師雖然自身?yè)碛心稠棽潘�，但是他們不能兼顧幼兒教育中的多種專(zhuān)業(yè)技能，同時(shí)，這些藝術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的幼兒教師普遍存在著(zhù)技巧與理論素養不同步的現象：美術(shù)專(zhuān)業(yè)的幼兒教師常常將教室布置成自己的作品展，而不知道教室環(huán)境應該是師幼共同建構的有意義的環(huán)境。更多的非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師沒(méi)有任何專(zhuān)業(yè)技能的基礎，不會(huì )彈琴、唱歌、繪畫(huà)，甚至因為欣賞、鑒賞能力有限，而導致呈現給孩子的事物缺乏美感。
3。專(zhuān)業(yè)技巧缺乏。非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師在課堂教學(xué)中缺乏師幼互動(dòng)的駕馭能力，在課堂中只關(guān)注自己備的課是否能夠上完，對孩子關(guān)注較少，或者對于和他互動(dòng)的孩子比較關(guān)注，而忽略其他孩子的反應。這類(lèi)教師總體來(lái)說(shuō)缺乏觀(guān)察、診釋幼兒的能力。
三、非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師園本培訓的行動(dòng)路徑
為促進(jìn)非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師盡快適應園所需要，一些幼兒園開(kāi)始嘗試一系列有針對性的教師培訓工作，以教師個(gè)人教學(xué)能力發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，強調理論與實(shí)踐相互結合，更加貼近保教第一線(xiàn)，更能解決實(shí)際問(wèn)題。
一是班級層面的師徒帶教制度。師徒帶教有兩種形式。一是“一帶一”模式。即將經(jīng)驗豐富的教師和非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師搭班，建立他們之間的師徒帶教關(guān)系。這種師徒結對比較側重于班務(wù)工作的日常管理。由于教育對象一致，有利于進(jìn)行兒童觀(guān)察分析和反思的培訓。二是“二帶一”模式。即一位非專(zhuān)業(yè)教師由兩位教師帶教，搭班老師帶教重點(diǎn)在班級管理，同一教研組的經(jīng)驗豐富老師帶教教育教學(xué)活動(dòng)的設計與組織。在培訓過(guò)程中，帶教教師全方位給與指導，諸如備課、重點(diǎn)難點(diǎn)的把握、提問(wèn)以及教育機智等方面，幫助新教師反思自己的教學(xué)行動(dòng)。
二是教研組層面的培訓。教研組層面的培訓主要內容是針對大部分教師在教育教學(xué)中遇到的普遍性問(wèn)題進(jìn)行研討，例如教學(xué)的有效性、師幼互動(dòng)、區角材料的投放等。培訓往往結合幼兒園的專(zhuān)題研究，結合教研組的研究，側重點(diǎn)并不一樣，包括一課三研、同課異構、活動(dòng)方案的設計與實(shí)施等相關(guān)培訓。
針對一些非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師自身?yè)碛心稠棽潘嚨侨狈θ嫘缘膯?wèn)題，有的幼兒園開(kāi)展了才藝互助組的培訓。在對非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)行欠缺的技能技巧培訓同時(shí)，也發(fā)揮了他們專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢對于提升整個(gè)幼兒園師資素質(zhì)的作用，從而增強他們工作的自信心。
三是幼兒園層面的培訓。幼兒園層面的培訓之一主要通過(guò)課堂實(shí)錄模式（幼兒園保教錄像解讀，一邊看，一邊講解）進(jìn)行。這種培訓方式是以改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標，以課堂實(shí)錄會(huì )診為平臺，由園長(cháng)、業(yè)務(wù)園長(cháng)等組織新教師，分別從教學(xué)目標、教學(xué)方法、程序和方法、教師素養、兒童學(xué)習情況等維度進(jìn)行診斷，對于保教工作中的優(yōu)點(diǎn)和不足作出科學(xué)分析。
幼兒園還通過(guò)其他側重于操作的培訓，內容包括聽(tīng)課評課、區角活動(dòng)、新教師如何備課、如何創(chuàng )設主題環(huán)境、家長(cháng)工作、教態(tài)用語(yǔ)、運動(dòng)保育以及一日常規管理等多個(gè)方面，著(zhù)手解決新教師在課堂教學(xué)中遇到的問(wèn)題，把理論和實(shí)踐有效結合起來(lái)。 四是開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒教師聯(lián)誼活動(dòng)。非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒教師在工作中會(huì )遇到一些類(lèi)似問(wèn)題。會(huì )有一些相同或者相似的感受，又由于身份的相同，彼此容易溝通。因此，在一些非學(xué)前教育業(yè)教師人數較多的幼兒園，通過(guò)設立非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒教師俱樂(lè )部，為這些教師溝通提供平臺，探討幼兒園生活的各個(gè)方面，如教學(xué)技巧、觀(guān)察兒童的方法、備課的方法、使用課程資源等等，交流心得和體會(huì )，使這些教師對自己的職業(yè)產(chǎn)生充分的認同感，有助于緩解壓力，增強自信。
四、非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師園本培訓存在的問(wèn)題
�。ㄒ唬┙處熑狈⑴c培訓的動(dòng)力
非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師進(jìn)人幼教隊伍是幼兒園教師供應不足背景下的產(chǎn)物，因此，這些教師一到任就被賦予帶好班級的責任。幼兒園很少考慮到新教師的人職適應和培訓的需要，而減少其工作量，現實(shí)生活中往往存在新教師帶班人數略高于其他班級的情況。這使得幼兒園開(kāi)展培訓時(shí)存在培訓時(shí)間和工作量之間的矛盾。這一問(wèn)題在帶教教師身上也很突出：他們一方面在和非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師配班時(shí)需要承擔更多的工作量，另一方面還需要承擔繁重的培訓工作。長(cháng)期的超負荷工作容易消磨教師開(kāi)展培訓的積極性，抵消其初人職時(shí)的學(xué)習動(dòng)力。
�。ǘ┯變簣@各自為政、缺乏系統支持
目前幼兒園基本上都是在缺乏外部經(jīng)費支持、師資緊缺的情況下進(jìn)行各自的園本培訓的。非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的背景差異很大，其中既有師范類(lèi)，也有非師范類(lèi)，但是培訓能力的缺乏使園本培訓只能勉強解決一些基本、共性問(wèn)題，采用統一的培訓方式，難以針對每個(gè)非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的具體情況進(jìn)行個(gè)別化的培訓。調查發(fā)現，大多數幼兒園尚未建立非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師園本培訓個(gè)人檔案制度，沒(méi)有對這些教師進(jìn)行職前評估、建立培訓計劃，也沒(méi)有建立有效的帶教教師培訓制度。
�。ㄈ╆P(guān)注顯性知識，忽略默會(huì )知識的培訓
非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師在人職前經(jīng)歷了市級、區級師資培訓，但是這些培訓主要還是停留在理論層面，與幼兒園實(shí)踐依然存在著(zhù)一定的距離。幼兒園在開(kāi)展園本培訓時(shí)突出實(shí)踐能力是在情理之中的，但往往存在以顯性知識為主、忽略大量‘舊用而不知’的默會(huì )知識的問(wèn)題。事實(shí)上，教師默會(huì )知識深深扎根于教師的思維意識中，成為教師考慮教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，對教師教育行為有著(zhù)重要影響。
在當前園本培訓中，模仿依然是一種比較根深蒂固的方式。例如在帶教過(guò)程中，指導總存在一種意識，那就是“跟我學(xué)”或“跟我做”，這一帶教過(guò)程難以將積極的默會(huì )知識傳授給新教師。相比之下，進(jìn)行顯性知識的培訓的確能在短時(shí)間內使教師接受大量的信息，很快反映出培訓的效果，而關(guān)注教師默會(huì )知識的培訓是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，而且很難通過(guò)模仿習得。這在無(wú)形中增加了園本培訓的難度。
五、開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師園本培訓的建議
�。ㄒ唬┘ぐl(fā)非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師參與培訓的積極性
激發(fā)非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的自我發(fā)展內心渴望，是園本培訓的主要職責，也是實(shí)現培訓目標的關(guān)鍵。幼兒園需要建立合作型教師文化，實(shí)現從傳統的自上而下的培訓方式向人際互動(dòng)的培訓方式轉變。幼兒園必須認識到這些非教育專(zhuān)業(yè)教師的優(yōu)勢，打破傳統的“師范為正”的定勢，在開(kāi)展非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師專(zhuān)業(yè)培訓的同時(shí)，充分挖掘這些教師的特長(cháng)和優(yōu)勢，讓他們擔當培訓者，激起他們自強的信心和決心。同時(shí)，通過(guò)規章制度等管理手段，合理地平衡教師參與培訓和工作量之間的關(guān)系。
�。ǘ嫿ㄓ變簣@基地培訓網(wǎng)絡(luò )模式
所謂的以幼兒園為基地的教師培訓網(wǎng)絡(luò )模式，就是挑選出一些具有特色或者具有示范作用的幼兒園作為非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的培訓基地，開(kāi)展不同模塊的培訓。例如，可以針對非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人員技能技巧缺乏的特點(diǎn)，圍繞學(xué)前教育課程特點(diǎn)，由各基地幼兒園擔任藝術(shù)、科學(xué)、語(yǔ)言等模塊的培訓。這種模式充分利用了幼兒園之間的集群效應，可以大大改善單兵作戰的局面。
�。ㄈ┮M(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校模式
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校（professionaldevelopmentschools，簡(jiǎn)稱(chēng)PDS）是20世紀80年代以來(lái)美國教師教育制度創(chuàng )新的一種嘗試。美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校是為解決新人職教師缺乏職業(yè)準備的問(wèn)題而產(chǎn)生的一種培訓方式，和當前我們面臨的非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師缺乏人職準備的問(wèn)題非常相似，對于我國有著(zhù)很好的借鑒價(jià)值。
美國PDS以中小學(xué)與大學(xué)為合作伙伴，建立“以校為本”的合作關(guān)系，完善職前教師和在職教師教育。每一所教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校都遵循“以情境為本”的原則，為職前教師提供示范教育、為在職教師提供繼續專(zhuān)業(yè)發(fā)展教育的機會(huì )。
我們可以借鑒這一模式，建立以幼兒園為基地的非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校。通過(guò)幼兒園和大學(xué)的合作，建立帶教幼兒園老師—帶教大學(xué)教師—非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的合作伙伴。由幼兒園帶教教師和大學(xué)教師共同帶教非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師，共同合作研究解決非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師的教育教學(xué)問(wèn)題，共同探究自己和他人的教學(xué)行為。在學(xué)習顯性知識的同時(shí)，促使教師在教育教學(xué)過(guò)程中有意識地探尋和總結教學(xué)規律，建立有利于教育教學(xué)活動(dòng)的積極的默會(huì )知識，提高自身的反思能力。
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