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有效教學(xué)的實(shí)踐反思（精選18篇）
所謂教學(xué)反思，是指教師對教育教學(xué)實(shí)踐的再認識、再思考，并以此來(lái)總結經(jīng)驗教訓，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平。教學(xué)反思一直以來(lái)是教師提高個(gè)人業(yè)務(wù)水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 1
在《背影》教學(xué)中，我最初設計的提問(wèn)多為 “這段文字運用了什么描寫(xiě)手法”“表達了作者怎樣的情感” 等封閉性問(wèn)題，學(xué)生回應平淡，課堂氛圍沉悶。
課后反思發(fā)現，此類(lèi)提問(wèn)缺乏層次性和探究性，難以激發(fā)學(xué)生深度思考。有效教學(xué)的提問(wèn)應兼顧基礎理解與高階思維訓練。后續調整時(shí)，我將問(wèn)題設計為階梯式：先以 “父親買(mǎi)橘子的動(dòng)作有哪些細節” 引導學(xué)生提取信息，再用 “這些細節為何能成為經(jīng)典” 引發(fā)探究，最后通過(guò) “你心中的父愛(ài)是什么模樣” 實(shí)現情感共鳴。同時(shí)，給予學(xué)生充足思考時(shí)間，鼓勵小組討論補充，課堂參與度顯著(zhù)提升。這讓我意識到，提問(wèn)是連接教師引導與學(xué)生自主學(xué)習的橋梁，唯有精準把握學(xué)情，設計開(kāi)放且有梯度的`問(wèn)題，才能讓有效教學(xué)落地。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 2
在初中數學(xué) “平行四邊形性質(zhì)” 教學(xué)中，我組織小組合作探究，但出現部分小組 “搭便車(chē)”“討論偏離主題” 等問(wèn)題，導致合作流于形式。反思核心原因：一是分組缺乏科學(xué)性，未考慮學(xué)生能力差異；二是任務(wù)分工不明確，缺乏具體指導；三是評價(jià)機制單一，只關(guān)注結果忽視過(guò)程。
針對這些問(wèn)題，我在后續教學(xué)中采用 “異質(zhì)分組” 模式，將不同層次學(xué)生合理搭配，明確組長(cháng)、記錄員、發(fā)言人等角色；設計結構化任務(wù)單，拆解探究步驟，如 “先測量邊長(cháng)→再驗證角的關(guān)系→最后推導性質(zhì)”；評價(jià)時(shí)結合小組成果、個(gè)人貢獻度等多維度打分。優(yōu)化后，小組合作效率明顯提高，學(xué)困生在同伴幫助下逐步參與，優(yōu)等生也在講解中深化理解，真正實(shí)現 “兵教兵” 的有效互動(dòng)。
有效教學(xué)的`實(shí)踐反思 3
在高中英語(yǔ)寫(xiě)作課上，我曾過(guò)度依賴(lài)多媒體課件，用動(dòng)畫(huà)展示寫(xiě)作技巧、用在線(xiàn)平臺批改作業(yè)，卻發(fā)現學(xué)生注意力被畫(huà)面吸引，忽視核心知識點(diǎn)，且在線(xiàn)批改缺乏針對性反饋。有效教學(xué)并非技術(shù)的簡(jiǎn)單疊加，而應讓技術(shù)服務(wù)于教學(xué)目標。
反思后，我調整了融合策略：課件僅保留核心知識點(diǎn)框架，用簡(jiǎn)短視頻輔助情境導入；在線(xiàn)平臺作為輔助工具，重點(diǎn)用于收集學(xué)生初稿，課堂上結合共性問(wèn)題集中講解，個(gè)性化問(wèn)題面對面批改。同時(shí)，設計 “線(xiàn)上 + 線(xiàn)下” 混合任務(wù)，如線(xiàn)上查閱素材、線(xiàn)下小組打磨作文，讓技術(shù)成為連接課前、課中、課后的紐帶。實(shí)踐證明，只有根據教學(xué)內容和學(xué)生特點(diǎn)選擇合適的技術(shù)手段，才能避免 “為融合而融合”，真正提升教學(xué)效果。
有效教學(xué)的`實(shí)踐反思 4
上周的公開(kāi)課《背影》，我精心設計了小組討論、情景劇表演等多個(gè)互動(dòng)環(huán)節，課堂氣氛熱烈，學(xué)生參與度高漲�？烧n后檢測卻發(fā)現，多數學(xué)生對文章情感主旨的理解仍停留在表面，甚至有學(xué)生記不清父親買(mǎi)橘子的關(guān)鍵細節。
反思這堂 “熱鬧” 的'課，我陷入了誤區：過(guò)度追求形式創(chuàng )新，卻忽視了教學(xué)目標的精準落地。小組討論時(shí)，部分學(xué)生游離于話(huà)題之外；情景劇表演雖活躍氣氛，卻占用了過(guò)多時(shí)間，導致文本細讀環(huán)節倉促收尾。有效教學(xué)不是 “滿(mǎn)堂歡”，而是讓每個(gè)環(huán)節都緊扣核心目標。
后續改進(jìn)中，我簡(jiǎn)化了課堂形式，聚焦 “通過(guò)細節品情感” 的核心目標，設計 “找細節 — 析動(dòng)作 — 悟情感” 的遞進(jìn)式任務(wù)。讓學(xué)生圈畫(huà)父親買(mǎi)橘子的動(dòng)詞，結合自身經(jīng)歷分享感受，課堂雖少了些許熱鬧，卻多了深度思考。這讓我明白，課堂設計需 “做減法”，摒棄無(wú)效花哨的形式，讓每一個(gè)活動(dòng)都為教學(xué)目標服務(wù)，才能實(shí)現真正的有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 5
作為一名青年教師，我曾執著(zhù)于 “把課講完”，課堂上多是我滔滔不絕地講解，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)講、記筆記。直到一次單元測試后，一位學(xué)生在周記中寫(xiě)道：“老師，您講的內容很精彩，但我總覺(jué)得像在聽(tīng)講座，不敢提問(wèn)，也跟不上您的節奏�！�
這句話(huà)深深刺痛了我，也讓我開(kāi)始反思師生互動(dòng)的本質(zhì)。有效教學(xué)不是教師的 “獨角戲”，而是師生之間的 “雙向奔赴”。我以往的.互動(dòng)多是 “是不是”“對不對” 的封閉性提問(wèn)，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的思維。后來(lái)，我嘗試改變提問(wèn)方式，將 “《孔乙己》的主題是什么？” 改為 “孔乙己的悲劇是個(gè)人造成的，還是時(shí)代造成的？請結合文本說(shuō)明理由”。開(kāi)放性問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生的思辨，有學(xué)生提出 “孔乙己的固執加速了悲劇”，也有學(xué)生認為 “封建科舉制度是根源”。
同時(shí)，我建立了 “課堂提問(wèn)記錄表”，鼓勵內向學(xué)生用便簽紙寫(xiě)下疑問(wèn)，課后集中解答。慢慢發(fā)現，學(xué)生的參與度明顯提高，課堂上出現了思維碰撞的火花。這讓我深刻認識到，師生互動(dòng)的關(guān)鍵在于構建平等對話(huà)的氛圍，用有價(jià)值的問(wèn)題引導學(xué)生主動(dòng)思考，讓教學(xué)在雙向交流中實(shí)現有效生成。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 6
長(cháng)期以來(lái)，我習慣用考試分數作為評價(jià)學(xué)生的唯一標準：分數高就是 “好學(xué)生”，分數低就被貼上 “待進(jìn)步” 的標簽。直到班里的后進(jìn)生小宇，在一次課堂展示中，用漫畫(huà)形式梳理了《水滸傳》的人物關(guān)系，邏輯清晰、創(chuàng )意十足，卻因數學(xué)成績(jì)不佳一直被我忽視。
這次事件讓我反思評價(jià)方式的單一性。有效教學(xué)的評價(jià)應是多元的，既要關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jì)，也要重視學(xué)生的思維能力、創(chuàng )新精神和參與態(tài)度。分數只是學(xué)習成果的一種體現，不能全面反映學(xué)生的成長(cháng)與進(jìn)步。
此后，我建立了 “多元評價(jià)體系”：課堂表現占 30%，包括參與度、發(fā)言質(zhì)量；作業(yè)完成占 20%，側重過(guò)程性反饋；實(shí)踐創(chuàng )新占 20%，鼓勵學(xué)生用不同形式呈現學(xué)習成果；考試成績(jì)僅占 30%。對于小宇這樣的學(xué)生，我重點(diǎn)肯定他的創(chuàng )意和努力，鼓勵他將優(yōu)勢遷移到其他學(xué)科。慢慢的.，小宇的學(xué)習自信心增強了，不僅語(yǔ)文成績(jì)有所提升，其他學(xué)科也開(kāi)始主動(dòng)嘗試。這讓我明白，多元評價(jià)能發(fā)現每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習動(dòng)力，是有效教學(xué)的重要保障。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 7
在教授《函數的圖像》一課時(shí)，我按照預設的教學(xué)方案推進(jìn)，課堂上大部分學(xué)生能跟上節奏，但學(xué)困生小李卻一直眉頭緊鎖，而優(yōu)等生小張則顯得無(wú)所事事。課后我了解到，小李因基礎薄弱，無(wú)法理解圖像繪制的邏輯；小張則早已掌握知識點(diǎn)，覺(jué)得課堂內容過(guò)于簡(jiǎn)單。
這讓我意識到，有效教學(xué)不能 “一刀切”，要關(guān)注學(xué)生的.個(gè)體差異。每個(gè)學(xué)生的知識基礎、學(xué)習能力、思維方式都不同，統一的教學(xué)內容和進(jìn)度必然導致 “優(yōu)等生吃不飽，學(xué)困生吃不了”。
為了落實(shí)差異教學(xué)，我做了兩方面調整：一是課前通過(guò)小測了解學(xué)生的知識起點(diǎn)，將學(xué)生分為基礎組、提升組和拓展組；二是設計分層任務(wù)，基礎組側重鞏固基礎知識，完成圖像繪制練習題；提升組增加變式訓練，分析圖像與實(shí)際問(wèn)題的聯(lián)系；拓展組則嘗試自主設計函數問(wèn)題并繪制圖像。同時(shí)，我在課堂上重點(diǎn)關(guān)注基礎組學(xué)生，進(jìn)行針對性輔導，為拓展組學(xué)生提供更多自主探究的空間。
經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐，小李逐漸跟上了教學(xué)節奏，小張的創(chuàng )新思維也得到了鍛煉。這讓我深刻體會(huì )到，差異教學(xué)不是降低教學(xué)標準，而是讓每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎上獲得最大發(fā)展，這正是有效教學(xué)的核心要義。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 8
我曾精心預設過(guò)一堂《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)課，從文言知識點(diǎn)講解到人物形象分析，每個(gè)環(huán)節的時(shí)間分配都精確到分鐘�？烧n堂上，有學(xué)生突然提問(wèn)：“藺相如一再忍讓廉頗，是不是懦弱的表現？” 這個(gè)問(wèn)題超出了我的預設，打亂了原本的教學(xué)節奏，我只能倉促回應 “這是顧全大局”，便繼續按預設流程推進(jìn)。
課后，我反思自己的.處理方式：為了完成預設的教學(xué)任務(wù)，忽視了學(xué)生的生成性問(wèn)題，錯失了深化教學(xué)的機會(huì )。有效教學(xué)不是機械執行預設方案，而是要在預設與生成之間找到平衡，靈活調整教學(xué)策略。
后來(lái)，在教授《鴻門(mén)宴》時(shí)，我提前做好了應對生成性問(wèn)題的準備。當學(xué)生討論 “項羽是否真的‘?huà)D人之仁’” 時(shí)，我沒(méi)有直接給出答案，而是引導學(xué)生結合文本細節分析：“項羽放走劉邦，是出于義氣，還是缺乏政治遠見(jiàn)？” 并讓學(xué)生分組辯論。辯論過(guò)程中，學(xué)生不僅深入分析了項羽的人物形象，還拓展了對楚漢爭霸背景的理解，課堂效果遠超預設。
這讓我明白，課堂生成是學(xué)生思維的真實(shí)體現，是有效教學(xué)的寶貴資源。教師要學(xué)會(huì )傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，靈活調整教學(xué)節奏，讓預設服務(wù)于生成，才能讓課堂更具生命力。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 9
以前，我總認為 “多練出成績(jì)”，每天給學(xué)生布置大量重復性作業(yè)：語(yǔ)文抄寫(xiě)字詞、背誦段落，數學(xué)刷題、錯題重抄�？删枚弥�，學(xué)生的作業(yè)質(zhì)量越來(lái)越差，抄襲現象頻發(fā)，甚至出現了厭學(xué)情緒。
反思作業(yè)設計，我發(fā)現自己陷入了 “數量至上” 的誤區。有效教學(xué)的作業(yè)不應是負擔，而應是鞏固知識、提升能力的`載體。重復刷題只會(huì )讓學(xué)生機械勞動(dòng)，扼殺學(xué)習興趣。
為了優(yōu)化作業(yè)設計，我從 “精準” 和 “多元” 入手：一是根據課堂教學(xué)重點(diǎn)設計針對性作業(yè)，比如學(xué)習了修辭手法后，讓學(xué)生尋找生活中的修辭現象并分析；二是設計分層作業(yè)，基礎薄弱的學(xué)生完成基礎題，鞏固知識點(diǎn)；能力較強的學(xué)生完成拓展題，如寫(xiě)短文、做探究報告；三是增加實(shí)踐性作業(yè)，如讓學(xué)生調查家鄉的傳統文化，用文字或視頻記錄下來(lái)。
調整后，學(xué)生的作業(yè)積極性明顯提高。有學(xué)生在實(shí)踐作業(yè)中深入了解了家鄉的非遺文化，寫(xiě)出了真摯的調查報告；有學(xué)生通過(guò)拓展作業(yè)，展現了出色的寫(xiě)作才華。這讓我深刻認識到，優(yōu)質(zhì)的作業(yè)設計能讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)思考、提升能力，真正實(shí)現 “減負增效”，助力有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 10
近期執教《背影》一課，我深刻意識到教學(xué)目標精準定位是有效教學(xué)的前提。最初備課，我既想讓學(xué)生分析人物形象，又想拓展散文鑒賞方法，還計劃滲透感恩教育，導致課堂內容繁雜。課堂上，學(xué)生一會(huì )兒忙著(zhù)圈畫(huà)細節，一會(huì )兒記筆記，看似忙碌，實(shí)則重點(diǎn)模糊，課后檢測中多數學(xué)生未能準確把握 “父愛(ài)” 的深層內涵。
反思后發(fā)現，有效教學(xué)需 “目標單一聚焦”。過(guò)多目標會(huì )讓教學(xué)失去重心，學(xué)生難以深度學(xué)習。后續教學(xué)中，我將《背影》的核心目標鎖定為 “通過(guò)細節描寫(xiě)品味父愛(ài)的深沉”，刪減冗余拓展內容，引導學(xué)生集中分析 “買(mǎi)橘子” 的.動(dòng)作、神態(tài)描寫(xiě)，結合自身經(jīng)歷分享感受。調整后，課堂節奏更清晰，學(xué)生參與度顯著(zhù)提高，課后能主動(dòng)撰寫(xiě)對父愛(ài)的理解，教學(xué)效果大幅提升。這讓我明白，有效教學(xué)不是 “教得多”，而是 “教得準”，唯有聚焦核心目標，才能讓學(xué)生學(xué)有所獲。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 11
作為數學(xué)教師，我曾習慣 “知識點(diǎn)講解 + 例題演練” 的傳統模式，認為這樣能高效傳遞知識。但一次 “一元二次方程應用” 的教學(xué)讓我改變了認知：課堂上我講得細致入微，學(xué)生卻昏昏欲睡，作業(yè)中仍有大量學(xué)生因不理解題意而失分。
課后與學(xué)生溝通得知，枯燥的講解讓他們難以將知識與實(shí)際結合。反思后，我進(jìn)行了教學(xué)調整：將例題轉化為 “校園改造預算” 真實(shí)情境，讓學(xué)生分組討論如何利用有限資金規劃花壇面積，通過(guò)小組展示、質(zhì)疑答辯等形式激發(fā)思考。調整后的課堂充滿(mǎn)活力，學(xué)生主動(dòng)查閱資料、計算論證，不僅掌握了方程應用，還學(xué)會(huì )了團隊協(xié)作。這讓我深刻體會(huì )到，有效教學(xué)不是教師 “獨角戲”，而是師生、生生的' “雙向互動(dòng)”。唯有搭建互動(dòng)平臺，讓學(xué)生主動(dòng)參與探究，才能將知識內化為能力。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 12
在一次英語(yǔ)單元測試后，我發(fā)現班級學(xué)生成績(jì)兩極分化嚴重：部分學(xué)生輕松滿(mǎn)分，部分學(xué)生卻連基礎詞匯都未掌握�；仡櫧虒W(xué)過(guò)程，我采用統一的.教學(xué)進(jìn)度、相同的練習設計，忽略了學(xué)生的基礎差異，導致優(yōu)等生 “吃不飽”、學(xué)困生 “跟不上”。
意識到問(wèn)題后，我實(shí)施了 “分層教學(xué)” 改革：課前通過(guò)小測診斷學(xué)生水平，將班級分為基礎層、提高層、拓展層；課堂上設計不同難度的問(wèn)題，基礎層聚焦詞匯句型鞏固，提高層側重句式轉換，拓展層嘗試話(huà)題寫(xiě)作；課后布置分層作業(yè)，學(xué)困生完成基礎默寫(xiě)，優(yōu)等生挑戰英語(yǔ)演講。經(jīng)過(guò)一學(xué)期實(shí)踐，班級整體成績(jì)顯著(zhù)提升，學(xué)困生重拾學(xué)習信心，優(yōu)等生也獲得了更多提升空間。有效教學(xué)應尊重個(gè)體差異，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎上取得進(jìn)步。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 13
以往課堂評價(jià)中，我常使用 “很好”“不錯”“不對” 等模糊表述，未能給予學(xué)生具體反饋。一次語(yǔ)文作文評講課上，我讓學(xué)生分享習作，點(diǎn)評時(shí)僅簡(jiǎn)單評價(jià) “寫(xiě)得生動(dòng)”“結構清晰”，學(xué)生面露困惑，后續作文質(zhì)量并未明顯提升。
反思后，我學(xué)習了 “具體化、激勵性評價(jià)” 方法。在后續作文教學(xué)中，我會(huì )針對性點(diǎn)評：“你用‘汗水浸濕后背’的細節描寫(xiě)，讓勞動(dòng)場(chǎng)景更真實(shí)可感”“如果能補充事件的起因，文章邏輯會(huì )更完整”。同時(shí)，設置 “進(jìn)步之星”“創(chuàng )意獎”，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步。這種評價(jià)方式讓學(xué)生明確自身優(yōu)勢與不足，學(xué)習積極性顯著(zhù)提高。有學(xué)生在周記中寫(xiě)道：“老師的點(diǎn)評讓我知道該如何改進(jìn)，現在越來(lái)越喜歡寫(xiě)作了�！� 這讓我明白，有效教學(xué)的評價(jià)應 “精準賦能”，通過(guò)具體、激勵的.反饋，激發(fā)學(xué)生的內生動(dòng)力。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 14
執教《生態(tài)系統》一課時(shí)，我最初僅依據教材內容講解概念、展示圖片，學(xué)生雖能背誦定義，但無(wú)法理解生態(tài)系統的動(dòng)態(tài)平衡。一次課后，有學(xué)生問(wèn)：“我們校園的池塘是不是一個(gè)生態(tài)系統？” 這個(gè)問(wèn)題讓我意識到，教材不是唯一的教學(xué)資源，脫離生活的教學(xué)難以讓學(xué)生真正理解知識。
后續教學(xué)中，我帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)地觀(guān)察校園池塘，讓他們記錄池塘中的生物、非生物因素，分析生物之間的關(guān)系；邀請生物專(zhuān)家線(xiàn)上講解本地生態(tài)保護案例；組織學(xué)生制作 “生態(tài)瓶” 并持續觀(guān)察。通過(guò)整合校園資源、專(zhuān)家資源、實(shí)踐資源，學(xué)生從 “死記硬背” 轉變?yōu)?“主動(dòng)探究”，不僅深刻理解了生態(tài)系統的.概念，還樹(shù)立了環(huán)保意識。有效教學(xué)需打破課本局限，將生活中的各類(lèi)資源轉化為教學(xué)素材，讓學(xué)生在真實(shí)情境中建構知識。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 15
曾有一段時(shí)間，我的課堂總是 “節奏過(guò)快”：為完成教學(xué)任務(wù)，快速講解知識點(diǎn)，頻繁切換教學(xué)環(huán)節，學(xué)生剛進(jìn)入思考狀態(tài)就被打斷。一次歷史課上，講解 “辛亥革命” 時(shí)，我剛提出 “辛亥革命的歷史意義”，就急于引導學(xué)生回答，沒(méi)有給予足夠思考時(shí)間，導致課堂討論流于形式，學(xué)生未能深入理解。
課后反思，有效教學(xué)的節奏應 “張弛有度”。后續教學(xué)中，我合理分配教學(xué)時(shí)間，在重點(diǎn)難點(diǎn)處放慢節奏，設置 “思考緩沖期”，讓學(xué)生充分討論、自主探究。例如講解 “辛亥革命” 時(shí)，先讓學(xué)生結合史料自主梳理事件脈絡(luò )，再分組討論歷史意義，最后師生共同總結。調整后，學(xué)生思考更深入，發(fā)言更具針對性，課堂效率反而提高。這讓我明白，課堂節奏不是 “越快越好”，而是要符合學(xué)生的.認知規律，讓學(xué)生有足夠時(shí)間消化吸收知識，才能實(shí)現真正的有效教學(xué)。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 16
我曾誤以為 “課堂講完就是教學(xué)完成”，忽視了課后落實(shí)環(huán)節。一次物理 “浮力” 教學(xué)后，課堂上學(xué)生能順利完成例題，但單元檢測中卻出現大量錯誤。通過(guò)分析作業(yè)和試卷發(fā)現，學(xué)生雖聽(tīng)懂了知識點(diǎn)，但缺乏鞏固練習和錯題反思，知識未能真正內化。
為打通 “教與學(xué)” 閉環(huán)，我建立了 “課后三維落實(shí)體系”：一是分層作業(yè)，基礎題鞏固知識，提高題深化理解，拓展題培養能力；二是錯題反饋，要求學(xué)生建立錯題本，標注錯誤原因和解題思路，定期復盤(pán)；三是個(gè)性化輔導，利用課后時(shí)間為學(xué)困生答疑，為優(yōu)等生拓展。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間實(shí)踐，學(xué)生的.知識掌握更扎實(shí)，解題能力顯著(zhù)提升。有效教學(xué)不是 “課堂的一次性完成”，而是 “課堂教學(xué) + 課后落實(shí)” 的完整閉環(huán)，唯有強化課后落實(shí)，才能讓教學(xué)效果真正落地。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 17
課堂教學(xué)中，常會(huì )出現超出預設的 “意外生成”。一次語(yǔ)文課上，講解《愚公移山》時(shí)，有學(xué)生提出：“愚公為什么不搬家，反而要費力移山？這是不是太固執了？” 這個(gè)問(wèn)題超出了我的預設，當時(shí)我急于引導學(xué)生回到 “堅持不懈” 的主題，簡(jiǎn)單否定了學(xué)生的疑問(wèn)，導致學(xué)生積極性受挫。
反思后，我認識到 “意外生成” 是有效教學(xué)的.重要資源。后續教學(xué)中，我學(xué)會(huì )尊重學(xué)生的獨特見(jiàn)解，靈活調整教學(xué)思路。再次執教《愚公移山》時(shí)，面對同樣的疑問(wèn)，我組織學(xué)生展開(kāi)辯論：“愚公移山值得肯定嗎？” 學(xué)生各抒己見(jiàn)，有人認為愚公堅持不懈，有人認為愚公應靈活變通。通過(guò)辯論，學(xué)生不僅深化了對課文主旨的理解，還學(xué)會(huì )了多角度思考問(wèn)題。有效教學(xué)不是 “按劇本演戲”，而是要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)想法，靈活應對課堂生成，讓課堂在動(dòng)態(tài)調整中實(shí)現深度學(xué)習。
有效教學(xué)的實(shí)踐反思 18
低效、無(wú)效教學(xué)一直是困擾我們的教育頑疾。近年來(lái)，全國各地中小學(xué)圍繞有效教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了廣泛的探索，在取得經(jīng)驗和成效的同時(shí)，也出現了一些新的問(wèn)題。從實(shí)踐層面講，突出表現在以下三個(gè)方面。
一、效率至上
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學(xué)要求立竿見(jiàn)影，在乎眼前的教學(xué)效果，馬上教，馬上會(huì )，“即教即學(xué)即會(huì )”“當堂達標”�，F實(shí)課堂上經(jīng)�？梢钥吹降默F象和做法：把教學(xué)時(shí)間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時(shí)間就是金錢(qián)，效率就是生命”，無(wú)節制地增加單位時(shí)間的教學(xué)內容，擴充教學(xué)容量，加快進(jìn)度，強化訓練，挑戰學(xué)生學(xué)習和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學(xué)所觀(guān)察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問(wèn)題的或用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生，就會(huì )被貼上‘理解緩慢’‘發(fā)言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語(yǔ)言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學(xué)、快學(xué)習、快思維導致了所謂的“效率過(guò)�！�，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長(cháng)的內在程序和認知發(fā)展的固有規律。
據說(shuō)，大約20多年前，美國曾面向小學(xué)生征集最聰明的一句話(huà)，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西�！倍菍е铝酥R教學(xué)的“走過(guò)場(chǎng)”現象。這樣，表面上學(xué)生學(xué)到了很多知識，速度快，效率高，實(shí)際上學(xué)生對所學(xué)知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿(mǎn)、所撐脹而已，而沒(méi)有真正的理解和消化，更沒(méi)有成為學(xué)生帶得走的能力，知識成為學(xué)生的精神負擔和累贅。不僅如此，學(xué)生對這種學(xué)習會(huì )產(chǎn)生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學(xué)習興趣和熱情淡化、消退了，學(xué)習思維固化、僵化了，學(xué)習靈性以及可持續學(xué)習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡�！�
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著(zhù)眼于如何快速有效地讓學(xué)生把握具體知識，于是學(xué)生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯(lián)系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學(xué)是一門(mén)慢的藝術(shù)”，教學(xué)的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來(lái)的。北京大學(xué)中文系教授陳平原先生說(shuō)得好：“語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時(shí)間和耐心�！睂�(shí)際上，所有學(xué)科的學(xué)習都是如此的。不少專(zhuān)家都強調說(shuō)，教育是農業(yè)，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優(yōu)雅的。韓國有本暢銷(xiāo)書(shū)叫《好媽媽慢慢來(lái)》。好教師也要慢慢來(lái)，對待學(xué)生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學(xué)習”轉向“慢學(xué)習”是對學(xué)習本質(zhì)的復歸，它讓學(xué)習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話(huà)，同新的他人對話(huà)，同新的自身對話(huà)，而非做一個(gè)匆匆過(guò)客，走馬觀(guān)花�！奥龑W(xué)習”充分考慮學(xué)生具有的獨特知覺(jué)、意義和洞察力，關(guān)注學(xué)生創(chuàng )造性學(xué)習潛能的挖掘，還教師以自主性專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間，使得學(xué)習在自主對話(huà)的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關(guān)懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學(xué)所追求的目標是客觀(guān)的、可觀(guān)察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學(xué)始于準確地知道需要達到的教學(xué)目標是什么�！钡拇_，教學(xué)目標作為學(xué)生的預期行為變化，是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它對師生的教與學(xué)具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學(xué)過(guò)程中均有方向感，教學(xué)結束時(shí)均有達標感。
按照格朗倫德的說(shuō)法，作為學(xué)習結果之表述的教學(xué)目標，應當具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質(zhì)。就是說(shuō)，課堂教學(xué)目標要十分具體，必須是課堂教學(xué)結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動(dòng)詞，即使是情意領(lǐng)域的教學(xué)目標，也要用行為描述的方式呈現出來(lái)。表述清晰、準確的教學(xué)目標是實(shí)現目標教學(xué)和提高教學(xué)有效性的前提。
但是，目標和目標教學(xué)是一把雙刃劍，一方面，它使教學(xué)變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務(wù)、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學(xué)變得功利、窄化、被動(dòng)，因為，課堂教學(xué)對學(xué)生發(fā)展所產(chǎn)生的“效果”并不都是可檢測的、可觀(guān)察的`， “教學(xué)效果”的概念要遠遠大于“教學(xué)目標”。正如布盧姆所說(shuō)：“人們無(wú)法預料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預料不到的成果，教學(xué)也就不成其為一種藝術(shù)了�！蔽覀冊诖_定課堂教學(xué)目標和開(kāi)展目標教學(xué)的時(shí)候，只是關(guān)注到了人的發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)可控的一面。
一位小學(xué)教師曾反思說(shuō)：“實(shí)事求是地說(shuō)，一節課的知識目標是否達成，我們可以通過(guò)觀(guān)察和檢測來(lái)加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時(shí)就會(huì )自覺(jué)不自覺(jué)地把它當作課堂教學(xué)目標的全部�！睂�(shí)際上，人的發(fā)展還具有不可控的一面，生命具有開(kāi)放性、生成性， “教學(xué)是一種生命歷程”，教學(xué)的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性�！把巯挛覀兯岢挠行Ы虒W(xué)，恨不得課堂上的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節都直指教學(xué)目標的達成，恨不得老師說(shuō)的每句話(huà)都能產(chǎn)生相應的教學(xué)效果。殊不知，教育教學(xué)里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學(xué)手段都能產(chǎn)生相應的教育教學(xué)效果。這是因為，教育教學(xué)所作用的人，其生命成長(cháng)本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征�！�
按照佐藤學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學(xué)生的發(fā)展可能意義更大，他指出： “在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見(jiàn)。尊重這些模糊的多義的意見(jiàn)，能建立起教室里對個(gè)性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個(gè)人的認識達到更加豐富、深刻的程度�！�
“學(xué)生在認識和表現事物的同時(shí)，也在表現自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類(lèi)學(xué)習行為中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現往往在創(chuàng )造性的思考和表現中更能發(fā)揮威力。
三、程序化
有效教學(xué)強調教學(xué)程序、形式、模式、規定和制度，追求統一的、標準的、固定的教學(xué)過(guò)程，這種教學(xué)預測性、控制性太強，太過(guò)剛性。一些地區和學(xué)校在推進(jìn)有效教學(xué)改革時(shí)，出現了極端模式化的做法，對課堂教學(xué)的環(huán)節設置和時(shí)間安排以及師生教學(xué)行為都進(jìn)行了詳細的剛性規定，課堂教學(xué)成了工廠(chǎng)的加工流水線(xiàn)。
客觀(guān)地說(shuō)，教學(xué)模式對提高課堂教學(xué)效果是有益處的，沒(méi)有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學(xué)效果是不可能的。但是，試圖將教學(xué)活動(dòng)模式化，不考慮學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)以及師生的個(gè)性差異，追求統一的固定的教學(xué)模式，那對教學(xué)的損害則更大。當前出現了形形色色的“一校一�！鄙踔痢耙粋�(gè)地區一�！�(多課一模、千課一模)的做法，嚴重違反了教學(xué)規律(是對教學(xué)規律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個(gè)性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質(zhì)的課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設計心態(tài)。金生鈜教授指出： “這種心態(tài)相信， 教育必須按照社會(huì )的要求培養兒童的適應性，教育只有按照一套統一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來(lái)生活的設計其實(shí)是對兒童發(fā)展的一種預定和控制，因為，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個(gè)兒童的生活道路，無(wú)法了解和預測每個(gè)兒童人格發(fā)展的未來(lái)和前景，結果是只能用一種統一的程序、唯一的目標要挾每一個(gè)兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實(shí)現統一的目標，必定對兒童進(jìn)行監督和控制，把不適合統一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長(cháng)的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態(tài)相信自身是完美無(wú)缺的話(huà)，教育就可能用專(zhuān)橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態(tài)必定導致對兒童的強制和發(fā)展的干預。
美國著(zhù)名教育史家和教育政策分析家戴安娜拉維奇說(shuō)： “在教育中沒(méi)有捷徑，沒(méi)有烏托邦，沒(méi)有畢其功于一役的終極武器，沒(méi)有神化也沒(méi)有童話(huà)。學(xué)校的成功很難像生產(chǎn)線(xiàn)一樣移植�！弊籼賹W(xué)在做了20多年的課堂觀(guān)察后指出： “我看過(guò)數不清的教室，可以說(shuō)沒(méi)有哪一個(gè)教室和其他教室飄溢著(zhù)完全相同的氣息，有著(zhù)完全相同的問(wèn)題。然而在觀(guān)摩教學(xué)時(shí)，無(wú)論訪(fǎng)問(wèn)哪間教室，大同小異的教學(xué)卻讓人產(chǎn)生誤會(huì )，以為發(fā)生的問(wèn)題都是一樣的。
如同在日本找不到一個(gè)人與另一個(gè)人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區的風(fēng)土和文化、學(xué)校的歷史和傳統、教師的經(jīng)驗和個(gè)性、學(xué)生的生活和性格等等有著(zhù)很大的差異，因此每個(gè)教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態(tài)構筑著(zhù)各自獨特的世界�！� “生命不能被保證”，真正的教學(xué)一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過(guò)程。教育是個(gè)“不確定系統”，它的改革沒(méi)有單一答案;教育模式帶有個(gè)體經(jīng)驗的色彩，其復制往往難于實(shí)現。
總之，追求教學(xué)的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個(gè)度，物極必反。過(guò)分強調效果會(huì )導致“知識過(guò)�！�，來(lái)不及消化、吸收，變成懷特海所說(shuō)的“死知識” “無(wú)活力”的概念;過(guò)分強調效用會(huì )走向實(shí)用主義的泥潭，這樣的教學(xué)必然以近害遠，以表?yè)p里，阻礙未來(lái)發(fā)展;過(guò)分強調效率必然喪失品質(zhì)，沒(méi)有品質(zhì)的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現，或徒有其表，不禁風(fēng)霜，不堪一擊。
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