高職教師職稱(chēng)評定中的問(wèn)題與對策
高職教師職稱(chēng)評定中的問(wèn)題與對策
摘 要：高等職業(yè)教育的特殊性決定了對高職教師的素質(zhì)要求有不同的特點(diǎn)。
目前高職教師職稱(chēng)評審仍是與普通高校一起進(jìn)行，存在著(zhù)缺乏高職教師職稱(chēng)評審的合理機制和標準、科研要求過(guò)高和不注重育人標準等問(wèn)題，給高職教育的發(fā)展造成了消極影響。
必須加大改革力度，采取有效措施，改革高職教師職稱(chēng)評審機制和評審辦法，盡快出臺新的評審政策和標準，突出高職教育的科研特色，強化高職教育的育人標準。
關(guān)鍵詞：高職教師; 職稱(chēng)評定; 問(wèn)題與對策
高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類(lèi)型特征是職業(yè)技術(shù)教育。
它與普通高等教育在培養目標、教學(xué)模式、服務(wù)方向、生源質(zhì)量等各方面都有著(zhù)本質(zhì)的區別，因而對作為高職教育教學(xué)實(shí)施者和高職教育特色體現者的高職教師的素質(zhì)也有著(zhù)與普通高校教師不同的要求。
但是，作為主要評價(jià)手段的職稱(chēng)評定，卻套用普通高校的標準和辦法，顯然與高職教育的性質(zhì)不相適應，在一定程度上影響了教師積極性、創(chuàng )造性和奉獻精神的發(fā)揮，影響了高職教師隊伍建設乃至高職院校的發(fā)展。
一、高職教師職務(wù)評定過(guò)程中的問(wèn)題
1.高職教師職稱(chēng)評定套用普通高校教師職稱(chēng)評審機制，忽視了高職教育的特殊性。
高等職業(yè)教育在培養目標、教學(xué)模式、辦學(xué)層次、生源質(zhì)量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點(diǎn)。
在培養目標上，高職教育的目標是培養生產(chǎn)、建設、管理、服務(wù)一線(xiàn)的應用型人才，普通高校的目標是培養研究型、知識型人才;在教學(xué)要求上，高職教學(xué)突出實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節，注重操作技能的培養，普通本科教育注重理論知識傳授的系統性與完整性;在專(zhuān)業(yè)設置上，高職教育以社會(huì )需求為導向，以市場(chǎng)發(fā)展變化為信號，其實(shí)用性、針對性明顯強于普通高校;在培養目標的實(shí)現途徑上，產(chǎn)學(xué)結合是是高職教育發(fā)展的必由之路。
在學(xué)歷層次和學(xué)制上，高職教育學(xué)歷層次從整體上低于普通高等教育學(xué)，高職教育的主體是專(zhuān)科層次，學(xué)制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學(xué)制4～5年;在生源質(zhì)量上，高職生源的文化基礎低于普通高校。
高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識結構、能力結構及采用的教學(xué)方法等與普通高校教師也有差別，其職稱(chēng)評定的標準和方法也應有差別。
可是，目前高職教師的職稱(chēng)評定卻與普通高校一起進(jìn)行，同一標準，忽視了高職教育的特殊性，沒(méi)有突出高職教育的辦學(xué)理念，也不利于形成正確的辦學(xué)導向。
2.缺乏高職教師職稱(chēng)評定的單獨標準，不能客觀(guān)公正地體現高職教師的能力和水平，不利于充分發(fā)揮高職教師的積極性、主動(dòng)性和才智。
高職教育的人才培養過(guò)程，是以職業(yè)崗位要求為主導、以應用技術(shù)和職業(yè)技能為核心、以產(chǎn)學(xué)研相結合為途徑的教學(xué)過(guò)程。
突出實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節，強化操作技能培訓，在高職人才培養目標實(shí)現中起著(zhù)關(guān)鍵作用。
高職教育要求高職教師具備“雙師”素質(zhì)，尤其是專(zhuān)業(yè)課教師既要具有教師資格證書(shū)，又要具有職業(yè)技能證書(shū)。
這就是說(shuō)，作為教學(xué)組織者、指導者、實(shí)施者的高職教師，既要儲備厚實(shí)的理論知識、寬泛的專(zhuān)業(yè)常識，更要有很強的操作技能，有解決技術(shù)問(wèn)題和開(kāi)發(fā)完成項目的能力。
如果高職教師職稱(chēng)評定完全套用普通高校教師評定標準，忽視技能等級，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒(méi)有承認他們的實(shí)踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負擔，拔高了高職教師的評定標準。
高職教師的技術(shù)能力在關(guān)系到他們切身利益的職稱(chēng)評定中被忽視，就是其勞動(dòng)付出和勞動(dòng)成果得不到承認，不利于高職教師工作積極性和才智的發(fā)揮，特別是會(huì )挫傷他們提高業(yè)務(wù)水平尤其是實(shí)踐水平的積極性。
3.在職稱(chēng)評定上，用普通高校的科研標準要求高職教師，會(huì )形成錯誤導向，既不利于高職院�？蒲刑厣男纬�，也不利于高職院校師資隊伍結構的優(yōu)化和優(yōu)良學(xué)術(shù)風(fēng)氣的形成。
首先，高職院校的科研具有地方性、應用性等特點(diǎn)，側重于應用技術(shù)研究和技術(shù)成果的推廣，而普通高等教育的科研重點(diǎn)是基礎理論研究，如科學(xué)發(fā)現研究、應用理論研究等，它們的成果和產(chǎn)出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱(chēng)評定上，用普通高校的科研標準來(lái)要求高職教師，勢必形成誤導，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會(huì )迷失高職科研的方向，喪失服務(wù)社會(huì )的功能。
二是普通高校特別是科研型高校和科研教學(xué)型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學(xué)型高校，教師用于科研的時(shí)間和精力相對有限。
如果用普通高校教師的科研標準要求高職教師，會(huì )引導高職教師放松本職，或只是應付當前的教學(xué)任務(wù)，騰出時(shí)間去拼湊論文，以湊足晉級所需的論文數量(這些論文很可能與教學(xué)無(wú)關(guān))，以便能順利評上職稱(chēng)，也難免使一些教師在物欲名利驅動(dòng)下，無(wú)視道德和責任，降低教學(xué)質(zhì)量跑“項目”、買(mǎi)“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來(lái)達到目的，危害校園清正的學(xué)術(shù)風(fēng)氣。
目前高職院校師資隊伍職稱(chēng)結構很不樂(lè )觀(guān)，副高以上職稱(chēng)太少，有的學(xué)校存在無(wú)正高職稱(chēng)的狀況，形勢非常嚴峻，離教育部《高職高專(zhuān)人才培養水平評估指標體系》中有關(guān)師資隊伍的達標條件相差甚遠，一個(gè)重要原因是科研瓶頸。
高職院校教師在自身科研素質(zhì)、科研課題申報機會(huì )、科研工作條件等方面和普通高校存在著(zhù)較大差距，因而在開(kāi)展科研工作、取得科研業(yè)績(jì)、發(fā)表科研論文方面存在著(zhù)相當大的難度。
而現行的職稱(chēng)評定辦法與標準導致轉型類(lèi)高職院校教師在職稱(chēng)過(guò)渡中，因缺少論文論著(zhù)等理論成果不能平穩實(shí)現職稱(chēng)過(guò)渡。
在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱(chēng)提升的主要制約因素。
4.現行職稱(chēng)評定政策不注重育人標準，與高職院校的培養目標和培養體系脫節。
職業(yè)生活只是人生的一部分。
在學(xué)生進(jìn)行技術(shù)準備的過(guò)程中，同時(shí)構建起豐富的精神世界，培養熱愛(ài)生活、承擔責任、文明知禮、和諧發(fā)展的人也是高等職業(yè)教育的使命。
學(xué)校要從這一目標出發(fā)，既重教書(shū)又重育人，要為育人目標的實(shí)現設置理想的職業(yè)培養環(huán)境，建立職業(yè)知識、能力、素質(zhì)培養體系，并將其貫穿于整個(gè)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中。
在日常學(xué)生管理中，也要體現職業(yè)培養特色。
這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書(shū)育人特別是在指導學(xué)生實(shí)訓的過(guò)程中培養學(xué)生的職業(yè)理想、職業(yè)責任感、勞動(dòng)態(tài)度和敬業(yè)精神、法紀意識、職業(yè)道德情操、團隊意識和吃苦耐勞精神。
現行職稱(chēng)評定政策對教師的任職年限、學(xué)歷學(xué)位、外語(yǔ)水平及學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力、工作業(yè)績(jì)等都有具體的規定或明細的量化標準，但在高職教師的育人要求及其標準上，只籠統體現在政治條件或師德表現中，不明確，不具體，比較弱化。
會(huì )導致高職教師對培養對象的品德素養和綜合素質(zhì)的忽視，不利于高職人才培養目標的全面實(shí)現。
二、高職教師職稱(chēng)評定的對策
應該高興地看到，人們已經(jīng)逐漸認識到了單獨設立高職教師職稱(chēng)評定標準的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒(méi)有出臺高職院校教師評定的統一政策和指導意見(jiàn)。
在評定過(guò)程中，雖有口頭安排，但沒(méi)有執行標準。
政策和制度是重要的指揮棒，它引導社會(huì )資源的流向和人們的價(jià)值取向。
因此，加快改革步伐，建立客觀(guān)、合理、公正、公開(kāi)的高職教師職稱(chēng)評定機制，發(fā)揮職稱(chēng)評定的正導向作用，促進(jìn)高職教師隊伍的建設和高職教育的發(fā)展。
1.改革高職教師職稱(chēng)評定機制，實(shí)行高職教師與普通高校教師職稱(chēng)分開(kāi)評定。
一是要切實(shí)解決好轉型類(lèi)院校教師職稱(chēng)由中職系列到高校系列的轉評問(wèn)題。
從中職升格為高職的轉型類(lèi)學(xué)校，其教師的職稱(chēng)都有一個(gè)轉系列的職稱(chēng)過(guò)渡問(wèn)題，可是，在突如其來(lái)的轉評面前，很多教師因缺少高教系列標準中的論文、論著(zhù)等“硬件”而擱淺。
事實(shí)上，這批教師因技術(shù)嫻熟和經(jīng)驗豐富，在目前和今后一個(gè)長(cháng)時(shí)期里，在高職院校都是挑大梁、當骨干的中堅力量。
要從實(shí)際出發(fā)，尊重歷史，尊重事實(shí)，理順關(guān)系，采取單設標準、單獨開(kāi)評的辦法，解決一大批“轉型”類(lèi)學(xué)校教師職稱(chēng)轉評擱淺的現實(shí)問(wèn)題，以使他們安心本職工作，逐步實(shí)現自身知識結構的優(yōu)化，專(zhuān)業(yè)技能和教學(xué)水平的提高。
二是獨立設置高職教師職稱(chēng)評定系列。
我國現有三十八個(gè)職稱(chēng)評定系列，劃分不同系列的依據是行業(yè)職業(yè)的不同工作性質(zhì)和特點(diǎn)。
其中教師這個(gè)稱(chēng)謂的職稱(chēng)評定就按層次、類(lèi)型分成了六個(gè)不同評定系列，并有不同的評定標準和辦法。
目前初、中級教育均按類(lèi)別分開(kāi)評定職稱(chēng)，唯獨高等教育合并開(kāi)評，且適用相同標準，很不合理，改革勢在必行。
三是改革職稱(chēng)評定的辦法，實(shí)行集中學(xué)術(shù)評審與現場(chǎng)操作考核相結合，既將高職教師參評職稱(chēng)的學(xué)術(shù)水平材料集中上報到相應職稱(chēng)評審機構，由專(zhuān)家統一評審，以保證高職教師作為高等教育施教者應有的學(xué)識水平;對高職教師的操作技能采取現場(chǎng)實(shí)地操作的方法，組織行業(yè)專(zhuān)家評定，更能反映高職教師實(shí)踐技能的真實(shí)水平。
還可以探索評定高職教師職稱(chēng)評定的量化考核辦法，使職稱(chēng)評定更具針對性、實(shí)效性，更加客觀(guān)公正。
四是要進(jìn)一步完善高職教師職稱(chēng)評定的監管機制，如建立評委庫前公示制度、評委承諾制度、評委考核制度，同時(shí)堅持評委隨機抽簽制度和評定復審制度等。
2.盡快出臺高職教師職稱(chēng)評定的標準和條件。
這是高職院校教師職稱(chēng)改革的核心問(wèn)題。
高職教師的職稱(chēng)評定標準，除在任職年限、外語(yǔ)水平、計算機能力、普通話(huà)等常規性要求上執行國家有關(guān)政策外，在論文、論著(zhù)、科研成果、表彰獎勵上要體現高職教育的特色。
高職院校教師評聘制度要破除論資排輩觀(guān)念，革除只重科研，輕視教學(xué)的思想，在參評資格上，要兼顧教師資格和職業(yè)技能資格;在教學(xué)能力上，要堅持理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并重，從課堂教學(xué)與實(shí)訓指導兩方面綜合評價(jià)教師的教學(xué)水平和能力;在科研上，不能只以論文數量、級別論短長(cháng)，不能只以有無(wú)論著(zhù)作取舍，高職教師根據區域經(jīng)濟特色和教學(xué)需要開(kāi)發(fā)的校本教材能貼近實(shí)際，有效提高人才培養的質(zhì)量，同樣予以承認;高職教師服務(wù)經(jīng)濟、進(jìn)行技術(shù)成果的應用和推廣，產(chǎn)生了良好的經(jīng)濟效益，也是成果。
對于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學(xué)歷學(xué)位上應適當降低條件，對實(shí)績(jì)突出的“雙師”型教師要設立破格評定標準。
筆者認為，高校教師資格證書(shū)只是進(jìn)入高職教育領(lǐng)域從業(yè)的“門(mén)票”，并不能代表其學(xué)識水平、業(yè)務(wù)能力和貢獻;將高職教師的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)名稱(chēng)變更為行業(yè)技術(shù)資格證書(shū)的主張也是有失偏頗的，這不僅會(huì )降低高職教師作為高等教育工作者應有的條件和水準，而且會(huì )丟棄教師傳道、授業(yè)、解惑的特定職業(yè)性。
3.改變重能輕德觀(guān)念，注重實(shí)訓環(huán)節的育人功能，強化育人標準。
一是要克服高職教師職稱(chēng)評定中重專(zhuān)業(yè)、輕素質(zhì)，重教育、輕德育的現象，強化和細化高職教師的政治要求和師德表現，使有關(guān)條件和標準更加具體，更具操作性和可比性。
二是在評定標準的制定和評審過(guò)程中，強化實(shí)訓育人的功能和標準。
高職教育的實(shí)訓教學(xué)環(huán)節在育才和育人方面有著(zhù)特殊重要的作用，實(shí)訓不僅給學(xué)生傳授技術(shù)，而且是培養學(xué)生堅定的職業(yè)理想、高度的職業(yè)責任感、勤奮的勞動(dòng)態(tài)度和敬業(yè)精神、嚴謹的法紀意識、恪盡職守的職業(yè)道德情操、友好協(xié)作的團隊意識和吃苦耐勞的意志的最好手段。
三是要把教師培養人才及其效果的狀況作為職稱(chēng)評定的主要依據，對專(zhuān)業(yè)理論課教師和專(zhuān)業(yè)技術(shù)課教師尤其要把科研成果轉化、技術(shù)改革、操作創(chuàng )新和指導學(xué)生實(shí)踐的效果放在第一位，真正體現公開(kāi)、公正與公平。
要把學(xué)生滿(mǎn)意率、組織學(xué)生參與技術(shù)創(chuàng )新和獲得發(fā)明專(zhuān)利、指導學(xué)生參加各項技能大賽成績(jì)、為企業(yè)和社區服務(wù)的成效等作為教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評定的重要條件，要將用人單位對學(xué)生的評價(jià)列為教師職稱(chēng)評定的參考依據，從而促使高職院校教師殫心竭力、專(zhuān)注本職，為社會(huì )培養大批品行優(yōu)秀、理論夠用、技術(shù)嫻熟、敬業(yè)有為的職業(yè)人。
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