皮亞杰的發(fā)生認識論
皮亞杰的發(fā)生認識論【1】
摘 要：皮亞杰的發(fā)生認識論是研究認識發(fā)生發(fā)展，即研究認識的起源的問(wèn)題，它不僅僅是研究人士的高級水平的認識，它擺脫了傳統認識論的局限，從研究人士的初級水平的發(fā)展，知道科學(xué)思維獲得的認識。
皮亞杰的發(fā)生認識論為我們對認識論的研究起著(zhù)極其重要的作用，我們需要進(jìn)一步研究認識的發(fā)生和發(fā)展問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：皮亞杰;發(fā)生認識論;研究方法
讓・皮亞杰(1896-1980)，瑞士人，是近代一位最著(zhù)名的兒童心理學(xué)家或發(fā)生認識論專(zhuān)家、日內瓦學(xué)派的創(chuàng )始人。
皮亞杰和同事英海爾德、辛克萊、倫堡希、荷明斯卡等人成立了以他為代表的“日內瓦學(xué)派”。
日內瓦學(xué)派采用的研究方法稱(chēng)為臨床法或稱(chēng)臨床談話(huà)的技術(shù)。
此方法的核心在于從皮亞杰的結構整體理論出發(fā)，研究觀(guān)察兒童。
在實(shí)驗中注重兒童的自然性質(zhì)的發(fā)揮，讓兒童自由談話(huà)，敘述活動(dòng)的過(guò)程。
與此同時(shí)，為保證兒童的談話(huà)主題，實(shí)驗者可作必要的提問(wèn)，并詳細記錄，方便分析和判斷。
皮亞杰研究?jì)和乃季S活動(dòng)，他把認知，智力、思維、心理作為同義詞。
并且他把心理學(xué)、生物學(xué)、哲學(xué)、數理邏輯等方面綜合研究，創(chuàng )立了他的發(fā)生認識論(結構主義的兒童心理學(xué))，1955年后，任日內瓦“發(fā)生認識論國際研究中心”主任。
皮亞杰對發(fā)生認識論的定義是：一門(mén)關(guān)于知識的成長(cháng)和知識成長(cháng)的規律的科學(xué)的研究。
皮亞杰指出：“發(fā)生認識論的特有問(wèn)題是認識的成長(cháng)問(wèn)題”，而對認識的發(fā)生發(fā)展問(wèn)題的研究是認識論不可缺少的一個(gè)部分。
一、皮亞杰發(fā)生認識論的基本原理
發(fā)生認識論不同于傳統的認識論，傳統認識論研究是認識所達到一個(gè)什么狀態(tài)，只研究的是高級水平的認識，僅僅考慮到認識的某些后果，而發(fā)生認識論研究的是認識發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，研究各種認識的起源，從各地及形態(tài)的人士開(kāi)始，并且直至這種認識向以后各個(gè)水平的發(fā)展情況，一直到科學(xué)思維而且包括科學(xué)思維。
發(fā)生認識論的基本原理主要包括以下幾方面內容：
(一)兒童心理發(fā)展的四因素說(shuō)
皮亞杰在考察兒童心理和認識的過(guò)程時(shí)，是從四個(gè)因素著(zhù)手的：
第一因素為有機體的成熟。
人作為自然界的人，其自身的身體組織是不斷生長(cháng)發(fā)育的(括神經(jīng)系統和第分泌系統都是逐漸成熟)，人的有機體的成熟與其認識的發(fā)展過(guò)程是相關(guān)的。
兒童認識的發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程是以人的有機體發(fā)展成熟為基礎的，只有在兒童的神經(jīng)系統和內分泌系統逐漸成熟的過(guò)程中，才有可能正確揭示兒童的認識發(fā)生發(fā)展的過(guò)程。
第二因素為個(gè)體的活動(dòng)和經(jīng)驗。
個(gè)體只有在活動(dòng)中才接連不斷地和外部環(huán)境接觸，主體與客體相互作用，主體不斷協(xié)調自己的動(dòng)作，主體與客體相互作用，從而獲得了經(jīng)驗。
個(gè)體是做了大量的活動(dòng)和動(dòng)作后，從而獲得經(jīng)驗的，如兒童第一次看懸掛的物體時(shí)，它會(huì )設法去碰到懸掛物，這樣引起的擺動(dòng)是以前沒(méi)有遇到過(guò)的經(jīng)驗。
第三因素是社會(huì )的經(jīng)驗。
所謂社會(huì )經(jīng)驗，就是在社會(huì )生產(chǎn)活動(dòng)中或者社會(huì )環(huán)境的交往過(guò)程中個(gè)體與個(gè)體之間傳播與傳遞的關(guān)系和社會(huì )文化(物質(zhì)文化和精神文化)。
兒童的認識是在父母以及周?chē)乃私佑|的過(guò)程中，在社會(huì )接觸的過(guò)程中逐漸產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的。
在皮亞杰早期著(zhù)作里看重兒童之間的平等關(guān)系，但隨著(zhù)他研究的深入，尤其是在后期明確提出，要解釋兒童智慧發(fā)展，必須同時(shí)考慮個(gè)體發(fā)生和社會(huì )文化傳遞兩個(gè)方面，并對成人社會(huì )和教育的作用給予高度評價(jià)。
社會(huì )經(jīng)驗是個(gè)體經(jīng)驗的基礎，個(gè)體經(jīng)驗是在繼承社會(huì )經(jīng)驗的基礎上有了自己的經(jīng)驗甚至發(fā)展了社會(huì )經(jīng)驗。
個(gè)體經(jīng)驗是社會(huì )經(jīng)驗的具體表現。
第四因素自我協(xié)調。
自我協(xié)調是皮亞杰從控制論中引進(jìn)的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，人對于自身和環(huán)境都有一種自我調節的作用，它包括有機體的自我協(xié)調、個(gè)體對于自然自我協(xié)調、個(gè)對于社會(huì )的自我協(xié)調，認識的發(fā)生發(fā)展的過(guò)程就是自我協(xié)調的過(guò)程。
自我協(xié)調是人作為有機體存在的特征表現，也是與外部環(huán)境和諧的根本。
皮亞杰的四因素學(xué)說(shuō)彌補了傳統認識論的不足，把有機體的成熟和自我協(xié)調納入了認識論的研究當中，使認識論的研究更加全面和深入。
但皮亞杰的四因素學(xué)說(shuō)還需更系統和更深入地觸及認識的內在結構。
(二)認識的結構
了解皮亞杰的發(fā)生認識論需要弄清楚幾個(gè)關(guān)鍵性概念：格局、同化、適應和平衡。
第一，格局。
皮亞杰認為，格局就是可變的動(dòng)作結構，是全部認識活動(dòng)的基礎。
嬰兒最初的格局是一種本能的動(dòng)作，又叫做初始格局，如吸吮動(dòng)作。
之后逐步與客體接觸，其格局不斷發(fā)生變化，有簡(jiǎn)單到復雜，進(jìn)而內化為數學(xué)邏輯結構。
初級格局由實(shí)物性動(dòng)作構成，高級格局由精神性動(dòng)作構成。
格局是不斷被建構的，他是由實(shí)物性的感知運動(dòng)水平到具有可逆性的具體運演水平，再到以純粹可能性為其特征的形式運演水平，其發(fā)展過(guò)程是艱難而漫長(cháng)的。
其次，同化。
同化即主體把客體融入自己的格局，個(gè)體才能對客體做出反應，從而引起格局量的變化。
同化有三種水平：在物質(zhì)上，把環(huán)境成分作為養料，同化于體內的形式;感知運動(dòng)智力，把自己的行為加以組織;邏輯智力，把經(jīng)驗的內容同化為自己的思想形式。
第三，適應。
主體的格局不能同化客體時(shí)，而引起原有格局發(fā)生變化，此時(shí)的變化是指的變化，以便更好地適應客體。
第四，平衡。
平衡是指同化和適應的兩種作用機能的協(xié)調，是變化發(fā)展中動(dòng)態(tài)的平衡。
認識結構式發(fā)展變化的，由不平衡到平衡，由平衡到不平衡，再由不平衡到達新一階段的平衡。
皮亞杰的認識建構的過(guò)程就是在這一動(dòng)態(tài)的平衡的協(xié)調中形成的。
(三)活動(dòng)與運演
在皮亞杰認識的建構過(guò)程中起到核心作用的語(yǔ)詞是活動(dòng)與運演。
活動(dòng)在皮亞杰的認識建構過(guò)程中，廣義上的含義，包括感知性動(dòng)作和邏輯思維活動(dòng);狹義上專(zhuān)指感知性動(dòng)作。
活動(dòng)一詞在皮亞杰的認識建構過(guò)程中是指感知性動(dòng)作，運演是高一級的性活動(dòng)，皮亞杰認為，運演是動(dòng)作格局逐步內化的產(chǎn)物。
皮亞杰認為，活動(dòng)既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的必要條件。
運演是活動(dòng)的一種，它協(xié)調各種活動(dòng)，使之成為一個(gè)大于部分之和的整體運演系統。
運演的特征包括，它是內化的動(dòng)作;具有可逆性;它是守恒的，可以是整個(gè)體系中的某些因素保持不變;同時(shí)，它是使各個(gè)因素彼此聯(lián)系著(zhù)的，能協(xié)調成為整個(gè)運演系統。
(四)兒童認知發(fā)展階段理論
1.感知運動(dòng)階段(出生至兩歲左右)。
知覺(jué)在這一階段起著(zhù)不可忽視的作用。
此時(shí)，而同一自己的動(dòng)作為中心，反復自己就是整個(gè)宇宙，并且嬰兒會(huì )把周?chē)氖挛锱c自己聯(lián)系起來(lái)，也就是主客體完全沒(méi)有分化，是無(wú)意識的。
隨著(zhù)知覺(jué)機制的發(fā)展，逐步打破自我為中心，逐步把自己當作客體中的一員，原始格局在逐漸變化，在外部環(huán)境的影響下，格局逐步發(fā)生分化，成為其他格局的協(xié)調活動(dòng)。
2.前運演階段(兩歲左右到六、七歲)經(jīng)過(guò)感知運動(dòng)感階段的逐步發(fā)展變化，應開(kāi)始用一事物代替另一事物，即用符號來(lái)描述外部世界，但大部分還是依賴(lài)感性經(jīng)驗，其活動(dòng)還是依賴(lài)表象性的心理活動(dòng)，仍然沒(méi)有運演的性質(zhì)。
3.具體運演階段(六、七歲到十二歲左右)。
在皮亞杰兒童認知發(fā)展階段的理論中，從前運演階段過(guò)渡到具體運演的過(guò)渡過(guò)程中發(fā)生的變化時(shí)發(fā)生的根本性變化。
他開(kāi)始了從動(dòng)作邏輯向運演邏輯的轉換。
守恒觀(guān)念的建立是具體運演重要的標志，是兒童能夠對知識的整理趨向合理化，開(kāi)始符合邏輯，是兒童更容易獲得經(jīng)驗和知識。
在獲得守恒觀(guān)念的同時(shí)，這個(gè)階段的兒童建立了因果格局(圖式)，這與守恒觀(guān)念的建立是離不開(kāi)的。
不過(guò)這種因果格局開(kāi)始，在青春期之后還在繼續，在此時(shí)偶爾產(chǎn)生因果推理，但是依賴(lài)于具體事物的一一對應的關(guān)系，與前運演階段不同的是兒童具有了運演結構。
換句話(huà)說(shuō)，具體運演階段的兒童可以通過(guò)傳遞性和可逆性，重新組織自己的活動(dòng)。
皮亞杰認為具體運演是彼此互相聯(lián)系的，構成一個(gè)系統的整體。
就是說(shuō)，當兒童能夠完成某一具體運演系統中的任何一具體運演時(shí)，那么，也能完成群集中的其他運演。
4.形式運演階段(十二歲左右到十四、五歲)形式運演階段又稱(chēng)為命題運演階段，指的是對于命題之間的意義聯(lián)系和思考的運演。
形式運演階段與其他階段最大的不同之處是擺脫了具體事物的桎梏，能夠把內容與形式進(jìn)行區別，他們既可以處理現實(shí)問(wèn)題，也可以應用符號的形式去表示個(gè)性是命題的關(guān)系，進(jìn)而去思考抽象的邏輯。
以上四階段的逐步發(fā)展，顯示出運演是動(dòng)作逐步內化和抽象的結果，敘寫(xiě)除了邏輯思維活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程。
二、發(fā)生認識論的特點(diǎn)
發(fā)生認識論的第一個(gè)特點(diǎn)是研究各種認識的起源;第二個(gè)特點(diǎn)是：“它的跨專(zhuān)業(yè)性質(zhì)”。
他的發(fā)生認識論是綜合兒童心理學(xué)和哲學(xué)認識論，從而在認識論中開(kāi)拓一個(gè)新的領(lǐng)域和新的方向，發(fā)生認識論所提倡的歷史的發(fā)生方法對教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等多個(gè)學(xué)科的研究有著(zhù)深刻的意義。
皮亞杰的發(fā)生認識論的跨專(zhuān)業(yè)性對邊緣學(xué)科的研究產(chǎn)生了重大影響，體現現到研究方法上集體合作的方法，它是指心理學(xué)家、哲學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家、邏輯學(xué)家等合作，既有內部的合作，又有外部的合作的一種研究方法。
第三，皮亞杰發(fā)生認識論是自然主義的不是實(shí)證主義的。
第四，發(fā)生認識論所說(shuō)的認識是建構的，不是憑空制造的。
第五，發(fā)生認識論注意主體的活動(dòng)，但又不是唯心主義的。
三、發(fā)生認識論獨樹(shù)一幟的研究方法
皮亞杰在研究認識的發(fā)生發(fā)展的過(guò)程中，發(fā)現了自己的獨特的研究方法，即臨床談話(huà)法，使皮亞杰在理論研究中獲得了成功。
臨床談話(huà)法它是一種觀(guān)察的方法，在讓兒童說(shuō)話(huà)的同時(shí)尤其注意思考問(wèn)題的思維方式，更重要的是兒童主動(dòng)。
并且皮亞杰作為臨床談話(huà)法的創(chuàng )始者不僅僅是看到了其方法的優(yōu)越性，在方法的實(shí)施上，不是教條式的，而是非常靈活的以其他方法作為適當的補充，這是皮亞杰發(fā)生認識論方法的特點(diǎn)，也是整個(gè)日內瓦學(xué)派的在方法上的重要特點(diǎn)之一。
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皮亞杰發(fā)生認識論若干問(wèn)題思考【2】
【摘要】自皮亞杰開(kāi)創(chuàng )發(fā)生認識論以來(lái)，就有許多問(wèn)題引起爭議，如認知結構的起源問(wèn)題;平衡化在兒童認知發(fā)展過(guò)程中扮演的角色;新皮亞杰學(xué)派對舊有皮亞杰理論的繼承和發(fā)展，其中該文著(zhù)重介紹了卡米洛夫--史密斯為代表性的人物。
【關(guān)鍵詞】認知結構;認知結構起源;平衡;新皮亞杰學(xué)派
皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展理論科學(xué)地闡述了兒童認知發(fā)展的階段性，是發(fā)展心理學(xué)上的豐碑，但是隨著(zhù)時(shí)間的流逝及研究方法的改進(jìn)，在當今兒童心理學(xué)領(lǐng)域，人們對皮亞杰的理論出現了一些爭議。
一、關(guān)于認知結構的起源
說(shuō)到認知結構，也可以叫做心理結構，就不得不提皮亞杰創(chuàng )立的“發(fā)生認識論”。
所謂“發(fā)生認識論”，簡(jiǎn)單的說(shuō)就是研究知識是怎樣形成和發(fā)展的。
[1]那么我們就需要搞清楚一個(gè)問(wèn)題：那就是認知結構的起源問(wèn)題。
皮亞杰強調認知結構來(lái)源于“運算”(廣義上來(lái)講)，需要注意的是這里的“運算”不是狹隘的指兒童心理中的運算思維。
兒童最早產(chǎn)生的是動(dòng)作，然后這種會(huì )由早期的遺傳性的動(dòng)作發(fā)展為更高級的動(dòng)作，這種高級動(dòng)作是在實(shí)物上進(jìn)行的，比如比較物體的大小，重量等。
當動(dòng)作發(fā)生內化后就成為了“運算”，因此可以夸張的說(shuō)認知結構起源于“(動(dòng)作)運算”。
隨著(zhù)兒童由最初的遺傳性的動(dòng)作逐步發(fā)展形成更為復雜的動(dòng)作，從而促進(jìn)認知結構的發(fā)展。
然而現代認知心理學(xué)派認為認知結構在一定程度上是先天的，他們認為兒童的認知能力發(fā)展不是像皮亞杰說(shuō)的是由于認知結構本身的變化而導致的，而是原有認知結構的功能被激活、提高，以及結構內部要素相互作用的熟練程度的提高而逐步實(shí)現的。
在認知結構起源的問(wèn)題上，筆者更贊同皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)。
誠然，嬰兒最初的動(dòng)作圖式是本能的驅使，是遺傳的，但誰(shuí)又能忽視生物因素的重要性。
在達爾文的《人類(lèi)的由來(lái)和性選擇》中就提出人與動(dòng)物具有心理上的連續性，動(dòng)物心理向人類(lèi)心理的演變中，兒童是扮演著(zhù)重要的過(guò)渡作用。
[2]但是令人遺憾的是，皮亞杰并沒(méi)有論述結構的具體組成成分及其基本內涵。
而從現代認知心理學(xué)派的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，他們也承認生物因素的重要，只不過(guò)觀(guān)點(diǎn)差別在于，皮亞杰認為認知結構來(lái)源于“動(dòng)作運算”，而他們認為動(dòng)作只是將已有的認知結構表現出來(lái)而已。
二、“日內瓦之謎”：平衡
平衡是皮亞杰兒童心理理論中一個(gè)非常重要的概念。
在這之前我們要先搞清同化和順應，簡(jiǎn)單的說(shuō)，同化就是刺激輸入的過(guò)濾或改變;順應是內容圖式的改變以適應現實(shí);而平衡就是指同化作用和順應作用的兩種機能的平衡。
同時(shí)需要注意的是，當兒童遇到某種新的信息時(shí)，又由于這種新信息與原有的認知結構有差距時(shí)，就會(huì )引起不平衡狀態(tài)。
這時(shí)兒童有三種途徑去解決這個(gè)問(wèn)題：第一是忽略;第二是同化;第三是順應，其中前兩種都不會(huì )引起認知結構質(zhì)的變化。
[3]皮亞杰認為兒童認知能力發(fā)展是在一個(gè)不斷尋求平衡的過(guò)程中實(shí)現的。
但同時(shí)，皮亞杰的這個(gè)理論也受到了后人的質(zhì)疑，其中之一就是批評皮亞杰把認知發(fā)展視為一種適應，這在某種程度上降低了人的主觀(guān)能當性。
同時(shí)，后來(lái)新皮亞杰理論代表者卡米洛夫-史密斯認為皮亞杰的平衡化理論中的認知能力發(fā)展顯然是需要不斷建構起來(lái)的，但是實(shí)際上最近的研究發(fā)現，嬰兒的一些認知能力(如因果關(guān)系、空間知識等)都是先天的，而這些認知能力僅僅需要依靠后來(lái)的動(dòng)作技能的發(fā)展來(lái)表現出來(lái)。
面對以上兩點(diǎn)爭議，我們該如何看待呢?第一，在是否降低了個(gè)人主觀(guān)能動(dòng)性的問(wèn)題上，筆者認為是我們后來(lái)人對“適應”這個(gè)詞語(yǔ)的理解太過(guò)狹隘。
雖然這個(gè)定義是皮亞杰從生物領(lǐng)域引用過(guò)來(lái)的，但就不應該單純的理解為個(gè)體發(fā)展完全依賴(lài)的是環(huán)境所施加的自然選擇。
其次“適應”一詞可以在皮亞杰的著(zhù)作《兒童心理學(xué)》中可以找到，但同時(shí)值得注意的是皮亞杰也在書(shū)中強調機體絕不是被動(dòng)的，而是具有自發(fā)的和整體性的活動(dòng)。
再者，皮亞杰的“順應”是指主體通過(guò)調節自己的認知結構，從而形成于現實(shí)相匹配的圖式結構。
在這里我們可以清楚地看到，個(gè)體調節認知結構，這難道不叫做主觀(guān)能動(dòng)性，只是這種調節是內隱的。
而第二個(gè)關(guān)于卡米洛夫-史密斯的觀(guān)點(diǎn)，則將在后面的段落具體講到。
三、關(guān)于新皮亞杰學(xué)派----卡米洛夫--史密斯
在《超越模塊性：認知科學(xué)的發(fā)展觀(guān)》中，卡米洛夫--史密斯提出了“表征重述”這一核心概念。
所謂表征重述，就是對心理表征再次進(jìn)行表征的過(guò)程，換句話(huà)說(shuō)，就是兒童心理中的內隱信息逐漸變成心理的外顯知識的過(guò)程。
[4]卡米洛夫--史密斯把知識的表征劃分為4個(gè)水平，它們分別是：內隱(I)、外顯(E1)、外顯(E2)、外顯(E3)。
首先，內隱知識水平的表征是不能被意識到的，是自然模式化的。
其次，水平E1的表征可以被重述，同時(shí)出現一個(gè)認知系統以及被其他認知系統利用，但是要注意的是，此時(shí)雖然是外顯地表征，但仍然不能被意識通達。
水平E2則可以通達意識，但還不能用言語(yǔ)表達，而只有E3水平才可以。
而在關(guān)于水平之間過(guò)渡的發(fā)展機制上，卡米洛夫--史密斯則對皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)提出了挑戰。
皮亞杰的平衡化過(guò)程理論認為，各個(gè)系統之間或者單個(gè)系統內部的矛盾(包括沖突、干擾等)是引起系統發(fā)展的動(dòng)力。
然而卡米洛夫--史密斯認為變化可以在沒(méi)有矛盾的條件下發(fā)生，即表征可以是系統穩定時(shí)發(fā)生。
[5]針對關(guān)于卡米洛夫--史密斯的觀(guān)點(diǎn)，在這比較疑問(wèn)的是如果兒童心理內部沒(méi)有不穩定、矛盾、斗爭，那么兒童進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源于哪里?
結語(yǔ)
在學(xué)習皮亞杰理論時(shí)，既要看到該理論的閃光點(diǎn)，又要看到其理論還有許多尚待完善的地方，而且還有很多值得研究的地方。
例如，在現階段，皮亞杰的理論只是說(shuō)明了新認識的形成，卻缺少了對排除機制的闡述;[6]以及兒童如何從錯誤中學(xué)習;還有就是關(guān)于“第五階段”的問(wèn)題等等。
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重新審視皮亞杰的發(fā)生認識論對學(xué)前教育的啟示【3】
摘 要： 本文從皮亞杰的發(fā)生認識論出發(fā)，論述了皮亞杰的認知發(fā)展理論的主要觀(guān)點(diǎn)，包括其心理發(fā)展的基本觀(guān)點(diǎn)、認知發(fā)展的機制，以及認知發(fā)展階段理論，然后從宏觀(guān)層面探討了皮亞杰的發(fā)生認識論對學(xué)前教育的影響和啟示。
關(guān)鍵詞： 兒童認知發(fā)展理論 學(xué)前教育 個(gè)別差異 認知沖突 自主性
皮亞杰是發(fā)生認識論的創(chuàng )立者，他從認識發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進(jìn)行了系統和深入的研究，其兒童認知理論是發(fā)展心理學(xué)中的經(jīng)典理論，對世界教育產(chǎn)生了重大影響。
重新審視皮亞杰的發(fā)生認識論，有助于我們更清楚地認識皮亞杰的理論對于當代學(xué)前教育的啟示和價(jià)值。
一、皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論的主要觀(guān)點(diǎn)
皮亞杰主要研究的是人的心理中的認識過(guò)程，即人的認識是如何產(chǎn)生和發(fā)展的。
在他的理論中，認識、認知、智力、智慧同義。
皮亞杰反復強調：“智慧就是適應，智慧乃是一種最高形式的適應。
”他認為不僅存在著(zhù)生理水平上的適應，在心理水平上也存在著(zhù)有機體對環(huán)境的適應，正是在適應環(huán)境的過(guò)程中，人類(lèi)的認識不斷地發(fā)展和提高。
(一)皮亞杰關(guān)于兒童心理發(fā)展的基本觀(guān)點(diǎn)。
皮亞杰認為，兒童認知的發(fā)展是兒童(主體)與環(huán)境(客體)相互作用的結果。
其中，兒童的主動(dòng)性(能動(dòng)性)發(fā)揮主要作用，在相互作用的過(guò)程中兒童心理不斷產(chǎn)生量變與質(zhì)變，向前發(fā)展。
(二)認識的產(chǎn)生。
皮亞杰認為，研究認識的產(chǎn)生應從最低級形式的認識開(kāi)始，而最低級形式的認識起點(diǎn)就是主客體即將出現而尚未出現之處，也就是生物機體轉化為認識主體之點(diǎn)。
在這里，關(guān)鍵問(wèn)題是使機體和環(huán)境建立一種成為轉化之基礎的聯(lián)系，這種聯(lián)系的中介就是嬰兒的各種本能活動(dòng)。
活動(dòng)使主體從最初的主客體原始混沌的無(wú)差別狀態(tài)分化出來(lái)，因此，他認為活動(dòng)(動(dòng)作、行為)是認識產(chǎn)生的起點(diǎn)，也是認識發(fā)生與發(fā)展的基礎。
(三)認知的發(fā)展機制——雙向建構理論。
皮亞杰認為，認識起因于主客體之間的相互作用，而這種相互作用的中介物為主體的活動(dòng)。
“……這些中介物從作為身體本身和外界事物之間的接觸點(diǎn)開(kāi)始，循著(zhù)由外部和內部所給予的兩個(gè)互相補充的方向發(fā)展，對主客體的任何妥當的說(shuō)明正是依賴(lài)于中介物的這種雙重的逐步建構”。
�、龠@種認識發(fā)展的雙向建構理論認為個(gè)體的認知結構既不是頭腦中固有的，又不是外部世界所賦予的，而是在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步構造的結果。
皮亞杰的雙向建構理論包括內化建構和外化建構兩個(gè)不可分割的部分。
初生嬰兒的心理世界主客體不分，混沌一片，通過(guò)動(dòng)作或活動(dòng)，嬰兒的心理世界沿著(zhù)內外兩個(gè)不同的方向發(fā)展。
嬰兒針對環(huán)境的活動(dòng)首先是從身體與環(huán)境的接觸區域開(kāi)始，認識活動(dòng)也必然只能從這種相互作用的接觸區域即邊緣區域開(kāi)始，然后才有可能向未來(lái)主體和客體的中心區域推進(jìn)。
隨著(zhù)這種雙向的推進(jìn)，原來(lái)外在于主體的動(dòng)作逐漸達到內部的協(xié)調，形成動(dòng)作的內部結構、認知圖式等，從而建構形成了主體的概念;同時(shí)兒童也把主體內部已經(jīng)形成的圖式用于認識外物，了解外物的結構及相互關(guān)系，形成關(guān)于客體的概念。
這種內化建構和外化建構合稱(chēng)雙向建構，是皮亞杰理論中關(guān)于認識發(fā)展的機制。
(四)兒童認知發(fā)展的階段理論。
皮亞杰把兒童的認知發(fā)展劃分為以下四個(gè)階段：1.感知運動(dòng)階段(0—2歲)：這一階段的發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。
初生嬰兒的感覺(jué)動(dòng)作是籠統含糊、缺乏協(xié)調性的，分辨不清自己與周?chē)h(huán)境的關(guān)系。
隨后的發(fā)展便是運用自己的感覺(jué)與動(dòng)作以應付環(huán)境中的刺激，到這一階段的后期，感覺(jué)與動(dòng)作逐漸分化，開(kāi)始意識到主體與客體的區別，有了客體恒常性概念，思維開(kāi)始萌芽。
2.前運算階段(2—7歲)：隨著(zhù)語(yǔ)言的出現和發(fā)展，兒童開(kāi)始日益頻繁地用表象符號來(lái)代替事物，但他們的語(yǔ)詞還不能代表抽象的概念，思維仍受具體表象的束縛，難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。
他們的思維是單維的和不可逆的，其推理也常常是不合邏輯的，不能全面認識事物。
3.具體運算階段(7—11歲)：這個(gè)階段的兒童認知結構中已具有抽象概念，能從多維對事物歸類(lèi)，思維具有可逆性，能夠進(jìn)行具體邏輯推理。
這個(gè)階段的標志是守恒觀(guān)念的形成。
4.形式運算階段(11—15歲)：這一階段的兒童形成了解決各類(lèi)問(wèn)題的推理邏輯，不僅能從邏輯上考慮現實(shí)情境，而且能考慮可能的假設情境。
皮亞杰指出，兒童心理發(fā)展的階段不是截然劃分的，而是具有一定程度的交叉重疊，認識結構的發(fā)展是一個(gè)連續的建構過(guò)程，每一階段都是前面階段的發(fā)展，又為下一階段的發(fā)展打基礎。
此外，皮亞杰論述了兒童的認知發(fā)展受到個(gè)人的成熟、經(jīng)驗、社會(huì )環(huán)境、平衡化等因素的影響。
二、皮亞杰的發(fā)生認識論對當代學(xué)前教育的啟示
(一)教育活動(dòng)要遵循幼兒的認知發(fā)展規律，同時(shí)要重視幼兒的個(gè)別差異，加強個(gè)性化教育。
皮亞杰提出的兒童認知發(fā)展的階段理論，認為每一階段都有其獨特的認知結構，發(fā)展是一個(gè)不斷建構的過(guò)程，每個(gè)發(fā)展階段有各自的特點(diǎn)，需要在前一階段發(fā)展的基礎上進(jìn)一步發(fā)展。
因此必須遵循兒童認知發(fā)展的階段來(lái)設計課程，教學(xué)設計只有在符合幼兒認知發(fā)展特點(diǎn)的基礎上才能促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展。
皮亞杰認為影響兒童心理發(fā)展的因素有很多。
兒童的成熟、經(jīng)驗和社會(huì )環(huán)境不同，這就會(huì )使有的兒童認知發(fā)展快些，有些兒童慢些。
因此，教學(xué)內容和方法要考慮到這種差異性，在了解幼兒認知發(fā)展規律的基礎上進(jìn)行教育，加強個(gè)性化教育。
此外，還要處理好教育與發(fā)展的關(guān)系。
教育在一定程度上要從屬于發(fā)展，以幼兒的發(fā)展為前提和基礎;同時(shí)，教育要適時(shí)引導幼兒的發(fā)展。
在一定的教育環(huán)境中，教師要適當地引起幼兒的認知沖突，在已有經(jīng)驗的基礎上，為幼兒提供新經(jīng)驗，引起幼兒的認知沖突，通過(guò)幼兒自主的探索和教師的引導，達到新的認知平衡。
(二)解放幼兒的口和手，充分發(fā)揮幼兒的自主性。
皮亞杰強調主體在認知發(fā)展中的作用，認為主體的活動(dòng)是認知發(fā)展的基礎在幼兒教育中，要給予幼兒活動(dòng)、自我探索的機會(huì )，充分發(fā)揮幼兒的自主性。
反思現在的幼兒園中，許多教師都在一定程度上禁錮了幼兒的口和手，我們經(jīng)常聽(tīng)到諸如“小嘴閉上，小手放后”的兒歌，于是孩子們的口和手被束縛住了，失去了自我探索、自我發(fā)展的機會(huì )。
處于感知運動(dòng)階段和前運算階段的兒童，感官和手是他們了解外界、探索周?chē)耐緩�，因此，在幼兒教育中要堅持活�?dòng)原則，解放孩子的口和手，重視兒童的動(dòng)作和活動(dòng)，僅僅看和聽(tīng)，沒(méi)有讓幼兒實(shí)際操作的教學(xué)不適合幼兒認知的發(fā)展。
教師應該為幼兒提供豐富的操作材料，讓幼兒自由操作、擺弄、觀(guān)察和思考，自己認識事物、發(fā)現問(wèn)題，得出答案。
(三)充分發(fā)揮幼兒能動(dòng)性的同時(shí)重視教師的作用。
在開(kāi)展幼兒園課程改革以來(lái)，教師的角色發(fā)生了很大的變化，由以往的權威者、知識傳授者變?yōu)榱擞變夯顒?dòng)的支持者、合作者和引導者。
在皮亞杰的理論中，關(guān)于教師的作用談得比較少，他研究的側重點(diǎn)是幼兒自主的發(fā)展，但這并不意味著(zhù)皮亞杰忽視教師的作用。
事實(shí)上，皮亞杰很重視社會(huì )環(huán)境、成人在幼兒發(fā)展中的作用。
在日常教學(xué)中，教師要關(guān)注兒童的興趣，引導兒童以多種形式主動(dòng)地參與活動(dòng)。
在活動(dòng)中，教師要關(guān)注兒童的表現和反應，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)以適當的方式應答。
教師要把握時(shí)機，積極引導，善于發(fā)現幼兒感興趣的事物和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，讓兒童不斷獲得新的體驗和經(jīng)驗。
此外，教師還要鼓勵兒童彼此之間的互動(dòng)，讓他們在交往中建立自信、學(xué)會(huì )理解他人。
總之，在幼兒的發(fā)展過(guò)程中，教師的作用是很重要的，缺少了教師的引導和支持，幼兒就會(huì )陷入盲目活動(dòng)中，幼兒的認識活動(dòng)也會(huì )失去方向。
(四)重視和探究不同社會(huì )環(huán)境對孩子發(fā)展的影響，既重視發(fā)展的普遍性，又重視發(fā)展的差異性。
皮亞杰的認知發(fā)展理論揭示了兒童認知發(fā)展的普遍規律，即兒童在正常環(huán)境中的發(fā)展，但發(fā)展是具有差異性的，處于不同的社會(huì )環(huán)境中，孩子的發(fā)展會(huì )有差異性。
例如，城鄉兒童在認知發(fā)展水平上就存在著(zhù)差異。
我們要重視處于正常環(huán)境下幼兒的教育，同時(shí)，更要重視處于不利環(huán)境下的幼兒的教育。
例如，從小生活在貧困偏遠的山村的孩子，他們從小接觸的事物有限，享受到的教育資源有限，因此，他們的認知發(fā)展普遍比城市的孩子緩慢。
教育要彌補這種差異，國家、社會(huì )和廣大的幼兒教育工作者要各司其職，盡量為他們提供更多的教育資源，豐富他們的認知環(huán)境，使他們盡可能地享受與城市孩子相同的教育。
(五)關(guān)注兒童的全面發(fā)展，既重視兒童認知的發(fā)展，又重視其情感、社會(huì )性等的發(fā)展。
皮亞杰是認知發(fā)展學(xué)派的代表人物，他重點(diǎn)研究的是兒童認知發(fā)展方面。
但兒童是一個(gè)完整的個(gè)體，其認知發(fā)展會(huì )受到生理、心理等其他因素的影響，因此，我們要重視兒童認知的發(fā)展，同時(shí)也要重視對幼兒情感、態(tài)度、社會(huì )性、創(chuàng )造精神、責任感和合作意識的培養，注重形成幼兒健全的個(gè)性，促進(jìn)幼兒全面和諧地發(fā)展。
最后，很重要的一點(diǎn)是要與兒童平等對話(huà)。
幼兒教育應該是一種民主的、愉快的、和諧的伙伴教育和建立在平等關(guān)系、自由交流基礎上的“對話(huà)教育”。
皮亞杰在研究過(guò)程中，并沒(méi)有把自己當成高高在上的研究者，而是深入兒童，與兒童進(jìn)行平等、愉快的對話(huà)。
他的臨床法中的一個(gè)重要環(huán)節就是與兒童進(jìn)行對話(huà)，并根據兒童回答的情況進(jìn)行追問(wèn)。
在幼兒教育與研究中，教師要把自己的“地位”降下來(lái)，做幼兒最忠實(shí)的聽(tīng)眾和伙伴，在平等、民主的氛圍中了解、研究?jì)和?/p>
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�、倨喗苤�(zhù).王憲鈿譯.發(fā)生認識論原理[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1981：22，15.
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