學(xué)前教育的現狀分析

　　學(xué)前教育的現狀分析【1】

　　摘 要：學(xué)前教育存在“入園難”、“入園貴”問(wèn)題，是現階段社會(huì )反映強烈的問(wèn)題，2010年國家頒布了《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》(國發(fā)[2010]41號)，對于進(jìn)一步規范和發(fā)展學(xué)前教育發(fā)揮了積極作用，但學(xué)前教育“入園難”、“入園貴”的問(wèn)題尚未從根本上解決。

　　本文從學(xué)前教育的現狀作為切入點(diǎn)，對當前學(xué)前教育的問(wèn)題以及以后的改革方向談一下粗淺見(jiàn)解。

　　關(guān)鍵詞：入園難;入園貴;體制;機制

　　一、目前學(xué)前教育存在問(wèn)題的突出表現

　　一是政府主導學(xué)前教育的作用逐漸減弱;二是入園需求剛性增長(cháng)，教育資源難以滿(mǎn)足社會(huì )需要，存在大量“黑園”(尚未在教育部注冊的幼兒園);三是財政對學(xué)前教育投入不足;四是民辦幼兒園得不到財政支持，難以體現社會(huì )公平;五是收費標準多年不變導致收費情況混亂;六是各級政府和教育部門(mén)解決學(xué)前教育供需矛盾所采取的措施短期化。

　　二、學(xué)前教育“入園難”、“入園貴”等問(wèn)題產(chǎn)生原因分析

　　目前，我國學(xué)前教育已經(jīng)與社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展、人民群眾日益增長(cháng)的教育需要不相適應，成為了國民教育體系中的薄弱環(huán)節。

　　其原因可歸納為以下幾個(gè)方面。

　　一是國家學(xué)前教育體制、政策導向未能適應社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展和國民接受學(xué)前教育需求的變化。

　　目前，《教育法》、《義務(wù)教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》都明確規定了教育事業(yè)的公益性屬性，但上述法律中都未對學(xué)前教育的社會(huì )屬性予以明確，僅在部分教育發(fā)展規劃等政策文件中規定,“以社會(huì )力量辦學(xué)為主，發(fā)揮政府舉辦的學(xué)前教育機構在提高教育質(zhì)量方面的示范和引導作用”。

　　隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟的發(fā)展和人民群眾對適齡幼兒入園接受優(yōu)質(zhì)教育需求的提高，這樣的定位與管理已經(jīng)不能適應社會(huì )對學(xué)前教育發(fā)展的要求，不便于各級政府和教育主管部門(mén)依法制定必要的規劃制度，促進(jìn)和保證學(xué)前教育持續、健康、科學(xué)發(fā)展。

　　二是幼兒園規模和學(xué)前教育資源的供給未能適應社會(huì )不斷增長(cháng)的幼兒入園需求。

　　上世紀90年代以來(lái)，我國的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展緩慢，面對日益增長(cháng)的社會(huì )入園需求，幼兒園數量未得到充分保障，很多地區反而不斷減少，政府對幼兒園建設、入園學(xué)位有效供給和學(xué)前教育公共服務(wù)提供方面采取的措施明顯不足。

　　特別是公辦幼兒園，由于所占比例低，新建數量少，政府未能發(fā)揮有效作用，過(guò)分依賴(lài)市場(chǎng)作用是產(chǎn)生“入園難”、“入園貴”的主要原因。

　　三是認識不一，立法缺失。

　　對幼兒教育是否屬于國民教育的重要組成部分和公益事業(yè)，長(cháng)期以來(lái)存在不同認識與爭論，造成了政府在學(xué)前教育事業(yè)方面的法律責任、經(jīng)濟責任在法律層面不明確，相應的政府投入機制、財政投入方向、資金投入比例等方面存在政策缺失，制約了學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

　　三、學(xué)前教育改革之路

　　一是對學(xué)前教育的重大問(wèn)題進(jìn)行法律規定

　　近幾十年，世界主要國家和地區均十分重視學(xué)前教育法規化，相繼出臺了學(xué)前教育法或與之相關(guān)的教育法規：美國的《早期學(xué)習機會(huì )發(fā)》、《不讓一個(gè)兒童落后法》、《入學(xué)準備法》;英國的《兒童保育法》、《保育標準法》;瑞典的《學(xué)前教育法》;日本的《兒童福利法》以及我國臺灣地區的《幼稚教育法》等等。

　　借鑒國外的經(jīng)驗，我國急需建立一部完善的學(xué)前教育法，用法律的形式規定學(xué)前教育的性質(zhì)、地位與宗旨。

　　二是加大財政投入力度，完善學(xué)期教育投入體制與機制

　　國家應該建立以財政撥款、社會(huì )投入、家長(cháng)繳費及公益捐助等多種渠道籌措學(xué)前教育經(jīng)費的機制，建立學(xué)前教育成本預算制度，制定生均公用經(jīng)費標準，確保財政投入的逐年增長(cháng)，逐步分區域、分階段實(shí)行學(xué)前一年免費教育制度;設立學(xué)前專(zhuān)項經(jīng)費，重點(diǎn)扶持農村、少數民族地區的學(xué)前教育事業(yè)。

　　另外，數據證明，學(xué)前教育投入的公共效益大大超過(guò)了私人效益。

　　鑒于我國部分地區的地方財政的困難，借助社會(huì )力量和市場(chǎng)興辦學(xué)期教育是必要的。

　　市場(chǎng)的主要作用是解決群眾的教育選擇問(wèn)題，而政府的投入則是用于保證中低收入家庭尤其是農村兒童接受學(xué)前教育。

　　三是盡快核定編制、核定幼兒教師資格和工資標準

　　當前需要盡快著(zhù)手的，是重新核定幼兒園教師編制標準，解決長(cháng)期積壓的嚴重缺編問(wèn)題，確定公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒教師的最低工資標準，制定符合事業(yè)發(fā)展需要和我國實(shí)際情況的幼兒園教師資格，建立健全幼兒園教師的社會(huì )保障制度。

　　另外，完善幼兒園教師培訓制度，嚴格審查培訓機構的資質(zhì)，從源頭解決教師培訓質(zhì)量問(wèn)題。

　　我國學(xué)前教育雖然問(wèn)題很多，但潛力很大，人民群眾的迫切需要是解決問(wèn)題的巨大動(dòng)力;近年小學(xué)撤并騰出大量的校舍減少了建園的投入;急待就業(yè)的大學(xué)生、高職生提供了龐大的教師預備隊;所有這些都為我國學(xué)前教育的大發(fā)展提供了最佳契機。

　　發(fā)展理論與學(xué)前教育課程【2】

　　【摘要】發(fā)展問(wèn)題是兒童教育的核心問(wèn)題,思考學(xué)前教育課程,無(wú)法回避兒童發(fā)展的問(wèn)題。

　　把發(fā)展看成是每個(gè)兒童都必須遵循的普遍的線(xiàn)性過(guò)程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構過(guò)程,這兩種觀(guān)點(diǎn)表明的是兩種不同的立場(chǎng),前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。

　　前者帶來(lái)的是“貧窮的”課程,后者帶來(lái)的是“富有的”課程。

　　【關(guān)鍵詞】發(fā)展理論;學(xué)前教育課程;理解

　　發(fā)展問(wèn)題是兒童教育的核心問(wèn)題,思考學(xué)前教育課程,無(wú)法回避兒童發(fā)展的問(wèn)題。

　　把發(fā)展看成是每個(gè)兒童都必須遵循的普遍的線(xiàn)性過(guò)程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構過(guò)程,這兩種觀(guān)點(diǎn)表明了兩種不同的立場(chǎng),前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。

　　兩種觀(guān)點(diǎn)中隱含的對兒童的理解是不同的,所以對課程概念的影響也是不a同的。

　　一、傳統發(fā)展理論與學(xué)前教育課程的批判性探討

　　(一)傳統發(fā)展理論的批判

　　一直以來(lái),“發(fā)展心理學(xué)以其‘發(fā)展階段’的隱喻,對教育實(shí)踐產(chǎn)生著(zhù)重要影響。

　　通過(guò)描繪一幅抽象的圖像――例如,通過(guò)運用理論說(shuō)某個(gè)特定年齡的兒童是自我中心的,不能采納他人的觀(guān)點(diǎn);或者另一個(gè)年齡的兒童注意集中不超過(guò)20分鐘――我們建構了分類(lèi)系統,從而把兒童的生活納入了一個(gè)標準化的過(guò)程中,由此也建構了教師和兒童,以及他們各自的期望和社會(huì )實(shí)踐。”〔1〕我們常常依據發(fā)展心理學(xué)來(lái)安排不同年齡段兒童學(xué)習的內容和方法,也常常根據發(fā)展心理學(xué)來(lái)評價(jià)兒童的發(fā)展,從而評價(jià)課程的優(yōu)劣,發(fā)展心理學(xué)成了評價(jià)課程和教育的尺子。

　　然而在學(xué)術(shù)界,發(fā)展心理學(xué)這把尺子卻遭到有關(guān)人士的質(zhì)疑。

　　瑪格麗特・唐納德遜在1978年出版的《兒童的智力》一書(shū)中就針對發(fā)展理論的代表人物皮亞杰的實(shí)驗及觀(guān)點(diǎn)提出了質(zhì)疑,她認為皮亞杰低估了學(xué)前兒童的能力。

　　她通過(guò)對皮亞杰的“三座山”的實(shí)驗進(jìn)行再實(shí)驗,認為在皮亞杰的實(shí)驗中兒童并沒(méi)有真正弄明白向他們提出的要求是什么。

　　“所以,從十分重要的心理學(xué)的意義上來(lái)看,‘山’作業(yè)是抽象的,也就是說(shuō),它脫離了人類(lèi)的一切基本目的、感情和企圖。

　　這項作業(yè)完全是冷漠無(wú)情的,而在3歲兒童的血管中流動(dòng)著(zhù)的血液還是熱乎乎的呢!”〔2〕唐納德遜通過(guò)實(shí)驗和引用別人的研究結論指出,學(xué)前兒童并非如皮亞杰說(shuō)的那樣以自我為中心,也不像皮亞杰說(shuō)的那樣缺乏演繹推理能力,兒童并不缺乏“非中心化”的能力,兒童能夠根據情境聽(tīng)懂別人對他說(shuō)的話(huà),領(lǐng)悟他人的意圖,并敏感地意識到聽(tīng)者的處境,從而調整自己的交流方式,以讓他人明白自己的意圖。

　　因此,我們不應將兒童放在過(guò)低的起點(diǎn)上,以致阻礙了他們,使他們前進(jìn)的道路變得毫無(wú)必要的漫長(cháng)與艱難。

　　維果茨基批判了皮亞杰只關(guān)注“孤獨的”兒童、受生物規律支配的兒童,并提出社會(huì )歷史文化理論,認為兒童的發(fā)展必須依賴(lài)于他的環(huán)境,依賴(lài)于教學(xué)。

　　“在維果茨基看來(lái),皮亞杰由于因襲陳舊的觀(guān)點(diǎn),仍誤認為兒童的發(fā)展因素是自然的生物過(guò)程,因此他不可能真正正確地理解兒童的發(fā)展。維果茨基指責皮亞杰,說(shuō)他拋開(kāi)兒童的歷史發(fā)展來(lái)談兒童的心理發(fā)展,把兒童的心理發(fā)展看成是受內部力量驅使的、由內在邏輯支配的過(guò)程。按照維果茨基的意見(jiàn),皮亞杰是抽象地,脫離開(kāi)社會(huì )環(huán)境和文化環(huán)境,脫離開(kāi)兒童周?chē)�的具體情況來(lái)考察兒童高級心理機能的發(fā)展的。”〔3〕

　　心理學(xué)家Catherine Rice 和她的同事做了一個(gè)實(shí)驗,用來(lái)測試兒童對外表(appearance)與現實(shí)(reality)的區分。

　　通過(guò)實(shí)驗,Rice認為,兒童在對問(wèn)題感興趣或者解決問(wèn)題的方式與自己有關(guān)的時(shí)候會(huì )比在他們覺(jué)得問(wèn)題沒(méi)有興趣或者與自己無(wú)關(guān)的時(shí)候顯得更聰明。

　　Rice 的研究表明,任何特定的實(shí)驗都可能限制或阻礙我們對兒童能力的理解�！�4〕如果我們僅僅采用實(shí)驗的方法對兒童的心靈進(jìn)行研究,那么我們必定會(huì )錯失對兒童豐富和復雜的內在生命的理解,因為我們過(guò)分關(guān)注了兒童在特定的情境中“能做什么”,而忽視了兒童在真實(shí)情境中的感受、想法和情感。

　　正如霍特指出的,“一般心理學(xué)家都輕忽了‘隨意玩’的精神,沒(méi)有真正觀(guān)察孩子在家里、學(xué)校、運動(dòng)場(chǎng)、街道、商店等實(shí)際的生活情形。”〔5〕

　　不僅實(shí)驗本身對兒童發(fā)展可能會(huì )帶來(lái)誤解,而且文化背景作為兒童發(fā)展理論的面罩,遮蔽了我們看清發(fā)展理論的視線(xiàn)。

　　Meredith F. Small從文化的角度質(zhì)疑了當代發(fā)展理論的偏狹之處,她指出,“這些階段的具體觀(guān)點(diǎn)都有文化的導向所起的作用,即它僅僅屬于那些處于某種文化中具有特定經(jīng)驗的兒童。”〔6〕特定空間、特定時(shí)間或者特定時(shí)空條件下提出的理論和進(jìn)行的研究總是帶有一定的文化假設和特定文化的價(jià)值取向。

　　很多發(fā)展理論著(zhù)作中列出的有關(guān)技能的發(fā)展都是依據西方兒童在游戲中的表現而得出的結論,而西方兒童使用的游戲材料以及西方文化對兒童的要求和影響與其他國家的文化是有很大差別的,在一種文化中兒童的某些行為可以作為發(fā)展的里程碑式的標志,而在另一種文化中卻不能作為發(fā)展的跡象。

　　因此,將在某一種文化背景中提出來(lái)的理論觀(guān)點(diǎn)應用到其他文化背景中是很危險的,因為考慮兒童理解的情境依賴(lài)性很重要。

　　我們在教育中要根據自己的文化特點(diǎn)來(lái)判斷兒童的發(fā)展,也就是說(shuō),書(shū)上寫(xiě)的關(guān)于兒童發(fā)展的不同階段所能達到的能力并不適用于任何文化背景下的兒童,也不能作為任何文化背景下教育的依據。

　　William A. Corsaro 在考察了發(fā)展理論的發(fā)展歷史的基礎上認為,早期兒童發(fā)展的理論都集中于個(gè)體發(fā)展,沒(méi)有考慮反映文化體系的人際關(guān)系,沒(méi)有考慮兒童如何通過(guò)參與交流活動(dòng)成為這些人際關(guān)系和文化模式的一部分,也沒(méi)有考慮兒童如何建構這些關(guān)系和文化,并且過(guò)于強調發(fā)展的終點(diǎn),認為兒童總是從不成熟走向成熟。

　　Corsaro稱(chēng)這種觀(guān)點(diǎn)為“線(xiàn)性發(fā)展觀(guān)”(The Linear View of Development)。

　　線(xiàn)性觀(guān)認為,兒童必須經(jīng)過(guò)預備期,才能發(fā)展為一個(gè)社會(huì )性的成人,兒童期是由一系列發(fā)展階段組成的,每個(gè)發(fā)展階段都包括認知技能、情感和知識等方面,而這些都是為將來(lái)成人生活作準備的。

　　傳統發(fā)展理論持線(xiàn)性發(fā)展觀(guān),其假設為:發(fā)展是一個(gè)從低級到高級的過(guò)程,從不完善的狀態(tài)到理想的成人標準,后來(lái)的總是比先前的好,兒童在早期發(fā)展階段對世界的理解總是有缺陷的,甚至是虛假的,只有到了成年期才能客觀(guān)真實(shí)地認識世界。

　　這種觀(guān)點(diǎn)對于教育來(lái)說(shuō)是危險的。

　　(二)傳統發(fā)展理論影響下的課程批判

　　發(fā)展理論呈現給我們的是抽象的兒童形象,使我們看不到真實(shí)情境中所發(fā)生的真實(shí)事情,而發(fā)生在日常生活中的真實(shí)情境比發(fā)展心理學(xué)所繪制的圖像更復雜、更富于變化。

　　發(fā)展理論將真實(shí)的兒童客體化,從橫向維度上將兒童劃分為智力發(fā)展、社會(huì )性發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展等領(lǐng)域,從縱向維度上將兒童的個(gè)體歷史劃分為從低級向高級的幾個(gè)發(fā)展階段,并且低級階段為高級階段作準備。

　　這種客觀(guān)主義的做法往往在評價(jià)兒童的能力發(fā)展時(shí)不給機遇和偶然性留下一點(diǎn)余地,從而得出的結論也無(wú)法呈現一個(gè)完整的兒童形象。

　　長(cháng)期以來(lái),這樣的觀(guān)點(diǎn)似乎成了課程的定律。

　　在學(xué)前教育課程的各種方案中,出現最多的就是不同年齡段兒童的智力、社會(huì )性、動(dòng)作等發(fā)展的基本規律和促進(jìn)其發(fā)展的基本理念。

　　所以,有人熱衷于根據發(fā)展理論繪制標準化的評價(jià)方案來(lái)決定兒童應該學(xué)什么,應該成為什么樣的人,以及以此來(lái)界定課程的優(yōu)劣。

　　這種做法完全將兒童、教師以及早期教育機構客體化、物化了。

　　“通過(guò)判定兒童是否達到某個(gè)特定的階段、達到某個(gè)標準,在兒童中制造了一種等級形式,再來(lái)防止或校正偏離標準的現象,在這一過(guò)程中權力接管了教育實(shí)踐。”〔7〕

　　確實(shí),在學(xué)前教育機構中,發(fā)展理論總是以一種無(wú)形的不可抗拒的力量規范著(zhù)課程的發(fā)展與運作。

　　人們常�？紤]兒童各種能力出現的年齡段、兒童在什么樣的情境中容易習得應該掌握的技能、兒童自我發(fā)展的影響因素等。

　　當我們信仰這些“確定無(wú)疑”的“定律”時(shí),我們就被一種巨大的“拉力”牽引著(zhù),這種發(fā)展理論的“拉力”將我們帶到一個(gè)“貧窮”的境地,因為這種發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)建構了一個(gè)“貧窮”兒童的概念,即兒童是軟弱的、孤立的、無(wú)能的、依賴(lài)的和貧窮的。

　　“貧窮”的兒童概念帶來(lái)的是“貧窮”的課程。

　　“貧窮”的課程只關(guān)注兒童的線(xiàn)性發(fā)展,關(guān)注兒童對技能的獲得,這樣的課程活動(dòng)是機械的,兒童除了獲得課程安排的既定的知識和技能以外,沒(méi)有思維的火花,沒(méi)有情感上的躍動(dòng),正如克里希那穆提所指出的,“雖然教育喚醒我們的智力,然而,它使我們的內心殘缺不全、矛盾、沒(méi)有創(chuàng )造力。”〔8〕這就是“貧窮”的課程帶來(lái)的后果,這樣的課程忽視甚至扭曲了人的內心,顧此失彼地發(fā)展人的某一方面,而置其他方面于不顧,讓整體的人處于割裂狀態(tài)。

　　這種細致的、分割性的教育嚴重地限制了兒童內在精神生命的成長(cháng)。

　　二、“發(fā)展”的理解意味及其課程意義

　　(一)“發(fā)展”的理解意味

　　傳統的發(fā)展理論傾向于把兒童視為未來(lái)的成人,而不是從他們自身來(lái)認識他們,并將兒童與社會(huì )隔離開(kāi)來(lái),認為兒童需要被外在力量塑造和引導以成為一個(gè)適應性強的社會(huì )成員。

　　當然,我們在批判傳統發(fā)展理論時(shí)也不能“把孩子和洗澡水一起潑掉”。

　　我們可以通過(guò)質(zhì)疑發(fā)展理論來(lái)修正自己的觀(guān)點(diǎn)。

　　在理解的視野中,我們應把“發(fā)展”看作是生活展開(kāi)的過(guò)程。

　　發(fā)展是什么?只有在生活經(jīng)驗建構的系統內,我們才能弄明白這些事情。

　　杜威早已說(shuō)過(guò):“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長(cháng),就是生活。”〔9〕

　　兒童的發(fā)展沒(méi)有一個(gè)絕對的終點(diǎn),成人的世界不是兒童將來(lái)要達到的世界,兒童走在自己發(fā)展的道路上,每走一步都會(huì )發(fā)現一個(gè)新的自我,一個(gè)不同于他人的自我。

　　同時(shí),兒童也走在特定文化發(fā)展的道路上,不僅適應文化,同時(shí)也積極地建構文化。

　　兒童建構的不僅僅是自己的文化,也是成人世界的文化。

　　William A. Corsaro在批判線(xiàn)性發(fā)展觀(guān)的基礎上提出了解釋性再生產(chǎn)(Interpretive Reproduction)理論。

　　他認為,兒童是在他們的文化中作為再生產(chǎn)進(jìn)化而來(lái)的成員,兒童并不僅僅適應和內化周?chē)�的世�?而且積極地解釋文化并參與文化建構的過(guò)程,從而創(chuàng )造意義。

　　〔10〕從這個(gè)視角來(lái)看,兒童進(jìn)入社會(huì )關(guān)系中,通過(guò)參與公共的生產(chǎn)性的文化活動(dòng),從而不斷建構社會(huì )理解。

　　因此,基于理解的觀(guān)點(diǎn),發(fā)展是生活的展開(kāi),是經(jīng)驗的展開(kāi);兒童的發(fā)展就是生活本身的發(fā)展,是社會(huì )的發(fā)展。

　　在“發(fā)展”概念中,兒童不是一個(gè)需要不斷發(fā)展的孤獨者,而是一個(gè)與成人社會(huì )一起發(fā)展的伙伴。

　　我們很難判斷是兒童的發(fā)展帶動(dòng)了成人社會(huì )文化的發(fā)展,還是成人社會(huì )文化的發(fā)展帶動(dòng)了兒童的發(fā)展,兩者是難以分開(kāi)的。

　　所以,兒童的發(fā)展與成人文化的發(fā)展相互需要,相互影響,難舍難分,卻又各具特點(diǎn)。

　　由此我們可以看出,“發(fā)展”的理解意味具有生態(tài)學(xué)意義,即“發(fā)展”不是孤立的,不是線(xiàn)性的,兒童的發(fā)展與社會(huì )的發(fā)展是相互作用的,并且兒童的發(fā)展對社會(huì )文化具有建設性意義。

　　“發(fā)展”的理解意味具有生態(tài)學(xué)意義還表現在兒童自身的發(fā)展總是作為一個(gè)整體的人的發(fā)展,我們應該關(guān)注特定情景中兒童行為所涉及的情感、思維和行動(dòng)共同的作用。

　　在理解的視野中,“兒童不再被看作是一個(gè)可測量的各個(gè)領(lǐng)域(如社會(huì )發(fā)展、認知發(fā)展和動(dòng)作發(fā)展等)分離的客體,各個(gè)領(lǐng)域不是彼此割裂開(kāi)來(lái)的,而是非常復雜和相互聯(lián)系的,兒童被理解為一個(gè)特別的、復雜的和有自己個(gè)體特征的對象”。

　　〔11〕“發(fā)展”的理解意味表明兒童不再是“貧窮”的兒童,而是充滿(mǎn)潛力的、強大的、有能力的個(gè)體,即“富有”的兒童。

　　把兒童看成是“富有”的,這也意味著(zhù)兒童有更多的責任去實(shí)現自己的潛能。

　　文學(xué)評論家Daniel Albright說(shuō):“心理學(xué)是一個(gè)花園(garden),文學(xué)是一片荒野(wilderness)。”他的意思是,心理學(xué)尋求模式,發(fā)現規律,最終將秩序強加于人類(lèi)的經(jīng)驗與行為之上。

　　相反,文學(xué)作家則潛心于人類(lèi)經(jīng)驗中那些不成體系的、難以把握的深處。

　　如果像心理學(xué)家那樣過(guò)分熱衷于識別秩序模式和兒童思維的規律,我們將錯失那些具有本質(zhì)性和普遍性的東西,即兒童語(yǔ)言與思維中的自由與想象。

　　自由與想象是文學(xué)家思維方式中狂熱與異質(zhì)性的表現,在兒童那里,亦是如此。

　　〔12〕Daniel Albright 的觀(guān)點(diǎn)可以被理解為童年是文學(xué)性的,我們不應該僅僅從心理學(xué),特別是發(fā)展心理學(xué)來(lái)認識兒童,文學(xué)上的自由和想象與兒童的天性具有天衣無(wú)縫的契合性,兒童之所以成為“富有”的兒童,不在于其擁有多少物質(zhì)財富,而在于其整體精神的“富有”,正是自由與想象讓兒童成為“富有”的兒童。

　　兒童的語(yǔ)言總帶著(zhù)散文式的、戲劇性的味道,兒童很善于在這樣美麗的語(yǔ)言中讓夢(mèng)想與想象飛翔。

　　兒童通過(guò)想象解釋世界、建構世界。

　　想象與夢(mèng)想將兒童的內部世界與外部世界聯(lián)結起來(lái),即思維與情感、語(yǔ)言與理解、現實(shí)與幻想都在兒童的行為與經(jīng)驗中動(dòng)態(tài)性地纏繞在一起。

　　正是夢(mèng)想使兒童超越膚淺,超越“貧窮”。

　　一幅畫(huà)或一句話(huà)就能成為一個(gè)世界的萌芽,一個(gè)想象的、夢(mèng)想的世界的萌芽,面對兒童創(chuàng )造的這一與眾不同的世界,驚奇與贊賞會(huì )一起涌入我們的意識中,因為兒童的想象和夢(mèng)想并非只是逃避現實(shí),更是飛躍現實(shí)、超越自我的力量,我們應該珍視這種力量。

　　(二)“富有的”課程

　　“富有的”兒童概念帶來(lái)的一定是“富有的”課程。

　　“在這種‘富有的’兒童的觀(guān)點(diǎn)中,學(xué)習不再是從孩子出生就開(kāi)始的孤零零的認知過(guò)程。

　　學(xué)習是一種合作的、交往的活動(dòng),在這種活動(dòng)中兒童與成人、同伴共同建構知識、理解世界。

　　學(xué)習不再是兒童知識的轉化,使兒童獲得預先的結論,也不是說(shuō)兒童是一個(gè)空的容器或者是一個(gè)復制者,一貫‘貧窮的’兒童等待成人的給予和填充知識,兒童所學(xué)到的所有的知識都是從自我和社會(huì )建構的過(guò)程中產(chǎn)生的,因為兒童不是被動(dòng)地接受經(jīng)驗,而是在他們的社會(huì )化中,變成了與同伴共同建構的積極的主體。”〔13〕

　　“貧窮的”課程關(guān)注的是“給予”兒童什么,而“富有的”課程關(guān)注的則是兒童能為課程活動(dòng)帶來(lái)什么。

　　在“貧窮的”課程中,兒童的行動(dòng)是迫于外界的“必要”,而在“富有的”課程中,兒童的行動(dòng)被心靈上的滿(mǎn)足所激勵著(zhù),兒童在自己喜愛(ài)的課程活動(dòng)中忘我地建構著(zhù)自己的世界、自己的價(jià)值觀(guān)和自己的精神,這樣的課程就是兒童的生活意義的棲息地。

　　前者關(guān)注的是認識,后者關(guān)注的是理解,當然,“認知與理解是不能畫(huà)等號的,其意義不屬認識而屬理解。

　　認知主要突出的是對事實(shí)的斷定,而理解更多突出的是對意義的把握”。

　　〔14〕并且,對于人來(lái)說(shuō),理解先于認知,例如嬰兒看到氣球,笑了,嬰兒理解了而非認識了氣球,“理解了”即體驗到氣球給自己帶來(lái)的意義和愉悅。

　　所以,“富有的”課程是基于理解的課程,是關(guān)注整體體驗、關(guān)注意義的課程。

　　“意義”是布魯納論點(diǎn)中的關(guān)鍵詞,在布魯納的觀(guān)念中,是意義而不是邏輯促使兒童的思維發(fā)展,幫助兒童解釋自己的行為。

　　〔15〕馬克斯・韋伯也提出,“人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物。”〔16〕因此,課程活動(dòng)的核心就是創(chuàng )造意義,正是“意義”把課程規定為人的課程、“富有的”課程,也正是“意義”賦予了課程獨特的品質(zhì)。

　　我們學(xué)習事物不是在學(xué)習事物本身的屬性,而是在領(lǐng)悟事物的意義,只有那些對兒童具有意義的事物才有資格進(jìn)入課程。

　　物理學(xué)家戴維・博姆說(shuō)過(guò):“只有意義才能激發(fā)能量。”涉及意義時(shí),兒童內部的能量才會(huì )涌動(dòng)而流出,讓激情帶領(lǐng)行為遨游意義王國。

　　但是,“意義并不是自身包含自身――它并不是在‘那里’等待著(zhù)被發(fā)現出來(lái);意義只有在理解的‘發(fā)生’中并通過(guò)理解的‘發(fā)生’而實(shí)現”。

　　〔17〕事實(shí)上,意義是不能灌輸給兒童的,兒童只有通過(guò)自己的體驗和感受才能獲得。

　　“意義的一個(gè)特征是它是感覺(jué)的一個(gè)方面,在這一方面被感知的宇宙事物被賦予了內在關(guān)系。”〔18〕懷特海精辟的觀(guān)點(diǎn)讓我們意識到意義是關(guān)系性、過(guò)程性的存在,意義不存在于宇宙事物內部,也不存在于人的頭腦中,它是人與宇宙事物打交道的過(guò)程中生成的一種關(guān)系性存在,它在人與宇宙之間形成一種相互的引力。

　　課程越有意義,也就越有吸引力,課程的意義從根本上來(lái)自?xún)和瘜ν饨绲捏w驗視域,也最終會(huì )超越兒童個(gè)體的體驗視域。

　　“富有的”課程一定是富有意義的,而意義在理解中實(shí)現,從理解的立場(chǎng)來(lái)看待課程的意義,意義不是在假設的環(huán)境中被驗證,而是在過(guò)程中逐漸展開(kāi)的。

　　因此,意義與理解都只能在“整體活動(dòng)”中找到生生不息的道路。

　　在布朗芬布倫納的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)的視野中,整體活動(dòng)是一種具有自身動(dòng)量的、被環(huán)境參與者感知到有意義或有目的的不斷發(fā)展著(zhù)的行為。

　　整體活動(dòng)不是一個(gè)瞬間的事件,而是一個(gè)連續的過(guò)程,它內部有自身的能量和張力,有自身的目標。

　　整體活動(dòng)是生態(tài)的、復雜的,是發(fā)展變化的,只有整體活動(dòng)中能夠容納杜威所說(shuō)的“一個(gè)經(jīng)驗”,只有依恃經(jīng)驗的力量,課程活動(dòng)才有可能成為整體活動(dòng),這樣,兒童在整體活動(dòng)中就能創(chuàng )造意義。

　　一個(gè)整體活動(dòng)并不是孤立的,一個(gè)整體活動(dòng)會(huì )帶動(dòng)另一個(gè)整體活動(dòng),課程就是不斷出現的整體活動(dòng)的聯(lián)合,整體活動(dòng)是由兒童的經(jīng)驗編織而成的,在眾多的連續性的整體活動(dòng)中,流動(dòng)的“活”的經(jīng)驗把過(guò)去帶入現在,從而不斷擴展與深化現在的整體活動(dòng)的內容與范圍,經(jīng)驗使更多的整體活動(dòng)勾連成一個(gè)更大的整體,由此,課程的發(fā)展脈絡(luò )就水到渠成。

　　另外,整體活動(dòng)屬于人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)概念中的微觀(guān)系統,整體活動(dòng)同樣將中觀(guān)系統和外系統中的價(jià)值觀(guān)帶進(jìn)微觀(guān)系統中,所以,整體活動(dòng)辯證地綜合地處理著(zhù)生態(tài)系統中的各種因子,正因為這樣,整體活動(dòng)的進(jìn)展就是理解的過(guò)程,是兒童生活的過(guò)程,整體活動(dòng)中的兒童不是社會(huì )的孤獨者,他們在人類(lèi)生態(tài)系統中再生產(chǎn)著(zhù)新的自我,也再生產(chǎn)著(zhù)新的社會(huì )。

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