重視中小學(xué)科學(xué)教育和課程改革的基礎性研究的論文
摘要：支持當前科學(xué)教育和課程改革的兩個(gè)基礎性研究包括：一是對于科學(xué)本身的研究和認識，主要是指科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)歷史和科學(xué)社會(huì )學(xué)等；二是對于科學(xué)教育和教學(xué)過(guò)程的研究，主要是在科學(xué)教育領(lǐng)域的學(xué)習理論、學(xué)生概念的發(fā)展理論等。這兩個(gè)方面的基礎性研究對國外科學(xué)教育和課程改革產(chǎn)生了深刻的影響，而當前我國在這兩方面研究對于中小學(xué)科學(xué)課程促進(jìn)作用似乎還沒(méi)有引起廣泛的重視。
關(guān)鍵詞：科學(xué)教育；課程改革；基礎性研究；可持續發(fā)展
當今世界，任何國家都不能忽視科學(xué)技術(shù)對于社會(huì )發(fā)展和人民生活水平提高的重要作用。具有持續創(chuàng )新能力和大量高素質(zhì)的人力資源，成為一個(gè)國家經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )進(jìn)步的關(guān)鍵。中小學(xué)科學(xué)（理科）教育一般是指有關(guān)自然科學(xué)的基礎教育，它是提高全民族科學(xué)技術(shù)素養水平的奠基工程，也是落實(shí)“科教興國”戰略的有機組成部分。1999年1月在《面向21世紀教育振興行動(dòng)計劃》中，提出構建我國面向21世紀的基礎教育新課程體系，標志著(zhù)中小學(xué)教育實(shí)質(zhì)性改革進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段。
科學(xué)技術(shù)本身的飛速發(fā)展，不僅改變著(zhù)人們的生活方式、質(zhì)量以及生活的環(huán)境，影響和改變著(zhù)人們的宇宙觀(guān)、道德觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和人生觀(guān)等，也昭示著(zhù)傳統中小學(xué)科學(xué)教育目的、內容和形式需要經(jīng)受重新檢驗和整合。同以往任何一次課程改革一樣，新一輪科學(xué)教育和課程改革都應有支持其進(jìn)行的理論研究基礎。結合近年來(lái)對影響科學(xué)教育和課程改革的基礎性理論的學(xué)習和體會(huì )，筆者認為，當前科學(xué)教育和課程改革的理論基礎發(fā)生了一些變化，主要是由原來(lái)直接依賴(lài)于教育學(xué)和心理學(xué)的基礎，轉向以對科學(xué)本身性質(zhì)的研究和認識，以及成為一個(gè)獨立研究領(lǐng)域的科學(xué)教育教學(xué)研究為基礎。換言之，本次科學(xué)教育及課程改革比以往更具有直接而堅實(shí)的理論研究基礎。正是認識到這一點(diǎn)的重要性，筆者不揣淺陋提出一些看法，就教于方家。
一、關(guān)于科學(xué)性質(zhì)的認識對科學(xué)教育和課程改革的影響
對于科學(xué)本身的認識，同如何看待和認識科學(xué)教育問(wèn)題是緊密相關(guān)的。以Bernal，J．D．為代表的科學(xué)家認為，在不同的時(shí)期和不同的場(chǎng)合，科學(xué)有不同的涵義�？茖W(xué)的多種定義和解釋?zhuān)挤从沉丝茖W(xué)某一方面的本質(zhì)特征。常見(jiàn)的表述有以下幾種。
�。�1）科學(xué)是人對客觀(guān)世界的認識，是反映客觀(guān)事實(shí)和規律的知識。在這種表述中，說(shuō)明了人們依賴(lài)生產(chǎn)實(shí)踐、生活實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗獲得對客觀(guān)世界的認識，其中，科學(xué)的認識主要包括對于客觀(guān)事實(shí)和規律的認識，即發(fā)現歷史事實(shí)、社會(huì )事實(shí)、自然界的事實(shí)和其他事實(shí)以及對于事物發(fā)展過(guò)程中事物之間內在的、本質(zhì)的、必然聯(lián)系的認識。
�。�2）科學(xué)是反映客觀(guān)事實(shí)和規律的知識體系，認為科學(xué)是關(guān)于自然、社會(huì )和思維的知識體系。
�。�3）科學(xué)是一項與反映客觀(guān)事實(shí)和規律的知識體系相關(guān)活動(dòng)的事業(yè)。
20世紀中葉以來(lái)，人們逐漸認識到，只將科學(xué)看做反映事實(shí)和規律的知識體系，已經(jīng)不能適應當前科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì )對科學(xué)技術(shù)的需要，越來(lái)越認識到科學(xué)技術(shù)作為一種人類(lèi)的事業(yè)在社會(huì )總體活動(dòng)中的地位和作用，除具有認識世界的巨大功能外，還具有改造世界的強大生產(chǎn)力功能。[1]
以科學(xué)及其活動(dòng)本身作為研究對象的科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)史和科學(xué)社會(huì )學(xué)，在20世紀先后成為獨立的學(xué)科，并取得了較大的發(fā)展，使人們對于科學(xué)的性質(zhì)、結構和功能及科學(xué)發(fā)展的規律有了深入的了解，也正在對中小學(xué)科學(xué)教育產(chǎn)生著(zhù)深刻的影響。
傳統的理科課程論是以經(jīng)驗科學(xué)論的歸納法和演繹法為基礎的。前者強調知識的學(xué)習必須以大量的科學(xué)事實(shí)作為概括理論知識的基礎，掌握知識應通過(guò)“觀(guān)察與試驗──獲得現象、事實(shí)──歸納概括成理論知識──推廣”的過(guò)程來(lái)進(jìn)行；后者強調學(xué)習知識應重點(diǎn)放在掌握基本的概念和法則上，通過(guò)它們來(lái)擴展知識，學(xué)習的過(guò)程是：“認識一般原理──檢驗個(gè)別事實(shí)──推廣出新原理”。應當承認，這兩種途徑對于認識和掌握大量知識是有益的，但不能很好地滿(mǎn)足由于科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展對培養未來(lái)型人才，尤其是培養創(chuàng )造型人才的新要求。
隨著(zhù)當代科學(xué)哲學(xué)的蓬勃發(fā)展，科學(xué)認識論有了創(chuàng )新，自20世紀50年代以來(lái)，以Popper，K．為代表的證偽主義或批判理性主義逐漸引起人們的注意，認為科學(xué)認識的過(guò)程是一個(gè)假說(shuō)—推理（證偽）的過(guò)程，解決科學(xué)問(wèn)題需要經(jīng)過(guò)下列幾個(gè)不同的階段：[2]
●一個(gè)問(wèn)題存在于某種學(xué)說(shuō)里（提出問(wèn)題存在的可能范圍）
●新的理論或學(xué)說(shuō)可以解決這個(gè)問(wèn)題（提出假設）
●用新的學(xué)說(shuō)推演可以得到嚴整的建議（提出證偽途徑）
●用辯駁性試驗來(lái)驗證建議（證偽）
●確定合理的學(xué)說(shuō)（去偽存真）
60年代又出現了以Kuhn，T．S．為主要代表的歷史學(xué)派，強調用歷史的觀(guān)點(diǎn)去研究科學(xué)的發(fā)展變化，并提出了“科學(xué)革命”的科學(xué)認識發(fā)展學(xué)說(shuō)，認為科學(xué)的發(fā)展是由一系列徹底的“革命”來(lái)促進(jìn)的，他提出了“范例”（也譯稱(chēng)范式）的概念，認為科學(xué)是“范例”的不斷演化與積累。[3]他認為科學(xué)家并不是以研究和驗證（包括反駁）假說(shuō)來(lái)發(fā)展科學(xué)的。他將科學(xué)發(fā)展的過(guò)程描述為前科學(xué) 常規科學(xué)科學(xué)革命新的常規科學(xué)……，他還將“科學(xué)共同體”作為科學(xué)認識的主體，[4]從而將社會(huì )學(xué)和心理學(xué)的因素引入了科學(xué)哲學(xué)中，產(chǎn)生了一種全新的“建構主義”科學(xué)觀(guān)點(diǎn)。
Popper，K．和Kuhn，T．S．的科學(xué)認識發(fā)展學(xué)說(shuō)對當代中小學(xué)科學(xué)教育和課程理論產(chǎn)生了深刻的影響。影響之一，是科學(xué)課程在內容的組織上較為強調運用“假說(shuō)──推理──闡明結論”的方式，并力圖將這種方式也貫穿于科學(xué)教學(xué)過(guò)程；影響之二，是在科學(xué)教育中重視科學(xué)概念、科學(xué)理論和科學(xué)發(fā)展史等知識內容的學(xué)習，教材的組織也十分重視它們之間的綜合 。
有研究表明，如何看待科學(xué)，特別是教育工作者自己的科學(xué)觀(guān)念，對于學(xué)生的科學(xué)觀(guān)念的形成和發(fā)展始終起著(zhù)很重要的作用。不過(guò)，自20世紀80年代以來(lái)，關(guān)于科學(xué)性質(zhì)的認識，從來(lái)沒(méi)有像現在這樣受到科學(xué)教育研究者和教師的廣泛關(guān)注，并產(chǎn)生如此深刻和巨大的影響。這種影響有下列兩個(gè)主要的特點(diǎn)。
第一個(gè)特點(diǎn)，關(guān)于科學(xué)本身的認識對教育工作者的教育觀(guān)念有深刻影響。有人指出，傳統科學(xué)教育中存在著(zhù)一些誤區，[5]例如：
科學(xué)家是特別客觀(guān)的
科學(xué)就是孤獨的探索
科學(xué)和技術(shù)是等同的
假說(shuō)變成學(xué)說(shuō)，后又變成定律
科學(xué)定律和其他一些觀(guān)念是絕對正確的
仔細積累的證據就逐漸成為可靠的知識
為了使科學(xué)結論準確，必須反復驗證
科學(xué)及其方法能提供可靠的證明
科學(xué)更多的是漸進(jìn)過(guò)程，而不是創(chuàng )造
科學(xué)及其方法可以解決所有的問(wèn)題
實(shí)驗是通向科學(xué)認識的主要途徑
一種科學(xué)新知識的接受是很快的
科學(xué)模型代表真實(shí)的事物
上述一些似乎沒(méi)有任何問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，長(cháng)期以來(lái)，都在潛移默化地指導著(zhù)科學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程。
第二個(gè)特點(diǎn)，盡管不同的學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)仍然在繼續論爭，但關(guān)于科學(xué)性質(zhì)、科學(xué)歷史和科學(xué)社會(huì )學(xué)的一些觀(guān)點(diǎn)開(kāi)始進(jìn)入中小學(xué)科學(xué)教育的課程內容。從國際上有影響的8種科學(xué)教育課程標準等有關(guān)文獻中可以看出，一些觀(guān)點(diǎn)得到了較為普遍的接受。[5]例如：
盡管科學(xué)知識經(jīng)受長(cháng)期的考驗，但是，它卻具有可變的特質(zhì)
科學(xué)知識更多地依賴(lài)于觀(guān)察、實(shí)驗證據、理性辯論和懷疑精神
科學(xué)研究的一般方法和一步步的科學(xué)步驟不一定得到可靠的科學(xué)結論
科學(xué)力圖解釋自然現象
各種定律、學(xué)說(shuō)在科學(xué)中起到不同的作用，所以，學(xué)生應該注意到學(xué)說(shuō)即使獲得了很多的證據，也不一定變成定律
新知識必須清晰、公開(kāi)地報導
科學(xué)家需要準確的實(shí)驗記錄，也要受到科學(xué)共同體的審查、批評
觀(guān)察離不開(kāi)理論的指導
科學(xué)家具有創(chuàng )造性
科學(xué)歷史表明其發(fā)展既有進(jìn)化的特點(diǎn)，也有革命的特點(diǎn)
科學(xué)是社會(huì )和文化傳統的組成部分
科學(xué)和技術(shù)是相互作用的
科學(xué)觀(guān)念還受到社會(huì )和歷史環(huán)境的影響
在過(guò)去的二十多年中，西方中小學(xué)科學(xué)教育界有關(guān)科學(xué)性質(zhì)問(wèn)題的討論，確實(shí)對科學(xué)教師的傳統觀(guān)念產(chǎn)生了強烈的沖擊，甚至出現了一些科學(xué)相對主義的傾向。而在我國中小學(xué)科學(xué)教育界，隨著(zhù)課程改革的深入進(jìn)行，關(guān)于科學(xué)性質(zhì)等問(wèn)題也開(kāi)始成為熱門(mén)話(huà)題，越來(lái)越需要對此問(wèn)題進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的討論和研究。
二、教學(xué)同學(xué)生發(fā)展的研究對科學(xué)教育和課程改革的影響
在科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師都在有意無(wú)意地采用著(zhù)一些有關(guān)學(xué)生學(xué)習的理論和假設。例如，認為知道是什么一定先于知道怎么樣；認為有效的學(xué)習順序是，先接受、記住，再通過(guò)一系列練習增強理解，后再試圖應用；認為最好先在較抽象的層次上講解，然后，再在不同的背景中應用；認為通過(guò)外來(lái)壓力可以提高學(xué)習的動(dòng)機，而不是通過(guò)改變學(xué)習的形式或呈現內容的方式；認為學(xué)生學(xué)習的困難和失敗是由于學(xué)生的能力不足或不夠努力，很少考慮教師自己喜歡和擅長(cháng)的學(xué)習風(fēng)格同學(xué)生學(xué)習風(fēng)格是否匹配等。
近年來(lái)，科學(xué)教學(xué)理論的研究者通過(guò)他們長(cháng)期深入的研究，也有很多教師通過(guò)自己的教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)始反思這些基本的假設。他們認為，基于上述假設的教學(xué)只能使一小部分學(xué)生學(xué)習成功，而沒(méi)有激活和開(kāi)啟其他更多學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機和潛能。具體地說(shuō)，學(xué)習應該建立在并開(kāi)始于學(xué)生所知道的知識、已經(jīng)具有的觀(guān)念，只有通過(guò)這種途徑，才能使學(xué)生將新知識納入他們自己的有意義的結構中。
�。ㄒ唬┙嬛髁x學(xué)習理論
建構主義學(xué)習理論在過(guò)去的二十多年中，對中小學(xué)科學(xué)教學(xué)有廣泛的影響，其基本觀(guān)點(diǎn)認為，學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習者，在他們進(jìn)入課堂前就已經(jīng)具有了一些關(guān)于自然現象的觀(guān)念，這些觀(guān)念來(lái)自于他們的日常生活經(jīng)驗。因此，學(xué)習科學(xué)就不僅包括適應新的觀(guān)念，而且包括修正或者取代已有的觀(guān)念。這種過(guò)程就是學(xué)生通過(guò)建構意義去主動(dòng)認識世界的過(guò)程。[6]在科學(xué)教育領(lǐng)域，建構主義學(xué)習理論主要有以下一些代表性的觀(guān)點(diǎn)。
�、僭谡降膶W(xué)校教育開(kāi)始以前，兒童已經(jīng)形成了關(guān)于自然現象和環(huán)境的認知模式；
�、趯W(xué)習者積極主動(dòng)地建構自己關(guān)于自然環(huán)境的認知模式；
�、圻@些認知模式不斷地用于解釋新的經(jīng)歷，并在應用過(guò)程中得到修改；
�、苓@些認知模式的應用范圍是多種多樣的，或者說(shuō)已經(jīng)在多種多樣經(jīng)歷中得到廣泛的應用；
�、葸@些認知模式在可變性上是不同的，有些是不穩定的；而有些卻是固著(zhù)性很強，對教師的教學(xué)努力具有很強的抵制性；
�、抻捎谡J知模式具有的固著(zhù)性以及同正式科學(xué)概念的相互作用，使得教學(xué)的結果常常同期望的不同，這點(diǎn)在教學(xué)過(guò)程中常常被忽視；
�、邔⒁环N觀(guān)點(diǎn)置于一定的情景中，有利于學(xué)生更好地理解和掌握；
�、嗳绻尸F給學(xué)生那些零散、原子化的知識點(diǎn)，只能導致機械的記憶，也不可能很好地運用；即使記住，也更有可能在很短的時(shí)間內就忘記。
雖然，這種學(xué)習理論具有很多共同的特點(diǎn)，但不同學(xué)者之間仍存在一些分歧。[7]例如，Ausubel（1968）指出，影響學(xué)習的最重要的因素是學(xué)習者已經(jīng)知道的東西，明確這一點(diǎn)并據此進(jìn)行教學(xué)。雖然，大多數學(xué)者已經(jīng)接受這種觀(guān)點(diǎn)，但對于什么是教學(xué)的依據，卻有很多不同的解釋?zhuān)―river，1980），例如，Ausubel（1968）認為，發(fā)現學(xué)生的前位概念，確定教學(xué)內容和學(xué)生已知內容的必要聯(lián)系；Wittrock（1974）認為，發(fā)現學(xué)生產(chǎn)生于他們的文化背景、態(tài)度、能力和經(jīng)驗的概念和意義， 確定各種方式使學(xué)生能夠產(chǎn)生對他們有用的、新的意義和概念；Gagne and White（1978）等認為，發(fā)現學(xué)生的分解技能，然后，從這些分解技能開(kāi)始，逐步地使學(xué)生進(jìn)步；Driver（1980）等認為，發(fā)現學(xué)生具有的應變觀(guān)念（Alternative Viewpoints），提供條件鼓勵學(xué)生重新考慮和修正這些觀(guān)念；Shayer and Adey（1981）等人認為，發(fā)現學(xué)生思維邏輯結構特點(diǎn)，使課程和概念的邏輯要求同學(xué)生思維的邏輯結構相匹配。
需要強調指出的是，自20世紀80年代以來(lái)，科學(xué)教育已經(jīng)成為一個(gè)獨立的研究領(lǐng)域，逐漸形成自己特有的體系，其研究成果直接地成為科學(xué)教育和課程改革的基礎。[8]這一點(diǎn)，可以從兩個(gè)方面得到證實(shí)，一是很多具有科學(xué)和心理學(xué)學(xué)術(shù)背景的學(xué)者在過(guò)去20多年中，直接地走進(jìn)了課堂，對兒童科學(xué)概念的形成進(jìn)行了大量、細致的研究，發(fā)表了許多直接影響科學(xué)教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)著(zhù)和論文，上述提到的很多學(xué)者就是其中的典型代表。二是一些國家的科學(xué)課程標準，直接地建立在這些大量實(shí)證性研究的基礎之上，1996年頒布的美國國家科學(xué)教育標準就是其中的典型代表。
�。ǘ┚S果茨基等的社會(huì )建構學(xué)習理論
維果茨基（Vygotsky，L．S．）認為，“教學(xué)”是在“發(fā)展”之前的，并創(chuàng )造性地提出了“最近發(fā)展區”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念。在研究學(xué)校學(xué)習中，大多數心理實(shí)驗都用使學(xué)生解決一些標準化問(wèn)題的方法，來(lái)測量該學(xué)生的心智發(fā)展水平。但這種方式只能測量?jì)和l(fā)展已經(jīng)完成的部分，遠未揭示問(wèn)題的全部。找兩名智力年齡同是8歲的兒童，給他們某些靠他們自己很難解決的問(wèn)題，并給予一定的指導和幫助，研究發(fā)現 ，其中一名兒童可以解決一些智齡12歲的問(wèn)題，而另一名兒童卻至多解決智齡9歲的問(wèn)題。兒童的實(shí)際智齡與在給予幫助下能達到的解決問(wèn)題水平的差異，表明了兒童最近發(fā)展區的存在。經(jīng)驗表明，一名具有較大ZPD的兒童可以取得更好的成績(jì)，好的“教學(xué)”應該超前于“發(fā)展”并引導發(fā)展，但教學(xué)目標應該在最近發(fā)展區內。[9]
這一理論同科學(xué)教育相關(guān)的觀(guān)點(diǎn)有如下幾種。
�、俳逃�、教學(xué)不能等同地看做發(fā)展，而恰當組織的教育、教學(xué)將導致兒童的智力發(fā)展，將產(chǎn)生一個(gè)完整系列的發(fā)展過(guò)程。如果沒(méi)有教育和教學(xué)，發(fā)展將是不可能的。所以，教育和教學(xué)是兒童發(fā)展過(guò)程必要的、一般的因素，這種發(fā)展過(guò)程不是一種自然的過(guò)程，而是一種具有人類(lèi)歷史特點(diǎn)的過(guò)程。
�、趦和軌蚰７乱幌盗谐鏊麄兡芰Φ幕顒�(dòng)，但只是在一定的范圍內。通過(guò)模仿，兒童可以在成人的幫助和指導下比在自己獨立的情況下做得更好；通過(guò)模仿，兒童也可以獨立去這樣做。這種在成人的幫助和指導下解決問(wèn)題的水平，同獨立解決問(wèn)題的水平的差異就是最近發(fā)展區。
�、蹆和莆杖粘８拍畹某潭�，反映了他們發(fā)展的實(shí)際水平，而他們獲得的科學(xué)概念，反映了他們最近發(fā)展區的水平。
�、墚斂茖W(xué)概念超出了兒童的發(fā)展階段，我們必須認識到， 科學(xué)概念的調節可以在兒童心理發(fā)展中起重要作用。兒童時(shí)期所接受的唯一好的教育、教學(xué)，就是超前和引導發(fā)展的教育和教學(xué)。
以維果茨基為代表的社會(huì )建構學(xué)習理論，與長(cháng)期以來(lái)在歐美科學(xué)教育界占統治地位的皮亞杰（Piaget，J．）認知發(fā)展階段理論有很大的不同，經(jīng)過(guò)改造和發(fā)展，作為皮亞杰理論的一個(gè)重要補充，在最近的20多年來(lái)，同西方建構主義學(xué)習理論一起成為歐美科學(xué)教育和課程改革的重要理論基礎。
三、結束語(yǔ)
綜上所述，關(guān)于科學(xué)本身的研究成果，以及建構主義學(xué)習理論、社會(huì )建構學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)，已經(jīng)成為支撐科學(xué)教育和課程改革的兩個(gè)重要理論基礎，對當前教育、教學(xué)改革正在產(chǎn)生極大的影響。
自20世紀70年代以來(lái)，在充分享受科學(xué)技術(shù)進(jìn)步所帶來(lái)的社會(huì )、經(jīng)濟發(fā)展等巨大利益的同時(shí)，人們也受到來(lái)自大自然的報復和懲罰，開(kāi)始反思科學(xué)技術(shù)同社會(huì )的相互作用關(guān)系�？茖W(xué)主義受到了抨擊，人文精神和科學(xué)史受到越來(lái)越多的關(guān)注�？茖W(xué)哲學(xué)發(fā)展同科學(xué)史和科學(xué)社會(huì )學(xué)發(fā)展密切了聯(lián)系，成為科學(xué)方法理論現代發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)�？茖W(xué)作為一種探究活動(dòng)，作為一種知識體系、一種文化、一種社會(huì )性事業(yè)或活動(dòng)，它的發(fā)展既受到其內部的邏輯和認識因素的影響，又有社會(huì )、政治、經(jīng)濟、意識形態(tài)等外部制約因素。在當前的課程改革中，科學(xué)（理科）教師對于科學(xué)本身認識和觀(guān)念的變革，是樹(shù)立科學(xué)新課程理念的重要方面，但由于歷史的原因，我們在這方面所做的工作還不夠系統和深入，特別期望研究科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)歷史和科學(xué)社會(huì )學(xué)方面的學(xué)者，給予中小學(xué)科學(xué)教育更多的關(guān)注，并積極地參與進(jìn)來(lái)，為中小學(xué)科學(xué)教育和課程改革作出貢獻。
對一些其他國家和地區的科學(xué)課程改革文件進(jìn)行比較研究，是制定、實(shí)施我國中小學(xué)科學(xué)課程標準的一項基礎性工作，如果我們不對形成這些課程文件的支撐性基礎性研究做一些深層次的分析和介紹，就會(huì )使教師對正在進(jìn)行的課程改革只知其然，而不知其所以然。如前所述，當前的科學(xué)課程改革越來(lái)越將科學(xué)教育過(guò)程本身的特點(diǎn)和規律直接作為基礎，那么，就更需要教師廣泛地、積極地參與這一基礎性研究過(guò)程，使制定的課程標準更好地落實(shí)到我國廣大學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際之中。提高中小學(xué)教育工作者自身的研究水平，將長(cháng)期實(shí)踐所積累的教學(xué)經(jīng)驗，在新課程的背景下，提升到一定的理論高度，這樣不僅可以建立可與其他國家比較和交流的我國特有的科學(xué)教育、教學(xué)理論，而且會(huì )變成不竭的動(dòng)力源泉，推動(dòng)我國中小學(xué)科學(xué)教育和課程改革持續地向前發(fā)展。
參考文獻：
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