臨床醫學(xué)重點(diǎn)科目評價(jià)指標制度探討論文
前 言
1 研究背景
為提高醫學(xué)人才培養質(zhì)量，增強醫師綜合業(yè)務(wù)素質(zhì)，適應社會(huì )和大眾對醫學(xué)服務(wù)需求，進(jìn)一步深化高等醫學(xué)教學(xué)改革，世界衛生組織（WHO）和世界醫學(xué)教育聯(lián)合會(huì )（World Federation for Medical Education，WFME）于 2001 年聯(lián)合發(fā)布《本科醫學(xué)教育國際標準》，為推進(jìn)全球醫學(xué)院校質(zhì)量認證奠定了基礎【1】。而《中國本科醫學(xué)教育標準—臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)》是在 2008 年 9 月由國家教育部和衛生部聯(lián)合頒布的，為了使中國的教育認證與國際同步【2】，2009 年，首次在汕頭大學(xué)醫學(xué)院進(jìn)行，標志著(zhù)醫學(xué)教育認證在中國醫學(xué)院校逐步實(shí)施【3】。臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)認證在學(xué)業(yè)成績(jì)評定體系中特別強調了醫學(xué)院校必須建立學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)全過(guò)程評定體系和評定標準，評定體系包括形成性和終結性評定。最近，在 2011 年 12 月由國家教育部和衛生部聯(lián)合頒布《實(shí)施臨床醫學(xué)教育綜合改革的若干意見(jiàn)》中，強調教育標準和考核標準必須同步，同時(shí)提到形成性評價(jià)在學(xué)生課業(yè)評價(jià)中所占的比例應不短加大，說(shuō)明課業(yè)評價(jià)的相對滯后性。在這樣一個(gè)國際化的教學(xué)改革背景下，專(zhuān)業(yè)設置、課程體系、教學(xué)內容、教學(xué)方法手段改革已經(jīng)初見(jiàn)成果，而對于醫學(xué)教育教學(xué)和學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)研究在國內外還沒(méi)有形成權威性的綜合評價(jià)體系，所以臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)核心課程形成性評價(jià)指標體系構建研究具有相當的價(jià)值。
2 國內外研究現狀
現在已經(jīng)在美國、英國、歐洲多國高等院校的教育評價(jià)中廣泛應用，對于促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習、增加學(xué)習興趣和增強學(xué)習動(dòng)機效果顯著(zhù)。美國教育學(xué)家布魯姆（Bloom）認為形成性評價(jià)就是在教學(xué)過(guò)程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息改進(jìn)教學(xué)，是學(xué)生對所學(xué)知識達到掌握的程度所進(jìn)行的系統性評價(jià)【5】。臨床醫學(xué)畢業(yè)論文范文泰勒（Tyler）認為形成性評價(jià)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際達到預期教育目標程度的過(guò)程。在目的上，Rolfe 等【6】強調形成性評價(jià)是為了幫助或促進(jìn)學(xué)習；在內容上，Hudson等【7】和 Rolfe 等【6】都提出了形成性評價(jià)是在無(wú)壓力、無(wú)威脅的情況下進(jìn)行的評價(jià)；在結果上，Rentschler 等【8】認為其是作為信息運用于最終的臨床課程的目標設置中，而不是來(lái)預測課堂或項目的潛在成功。綜上所述，評價(jià)具有的特性包括：動(dòng)態(tài)性、 反饋性、評估性、調整性和促進(jìn)性。 國外形成性評價(jià)的主要應用方式：
2.1 客觀(guān)結構化
臨床考試又被稱(chēng)為臨床多站考試，1975 年由英國 Dundee 大學(xué)的 Harden 首先提出來(lái)的，其使用經(jīng)過(guò)嚴格、系統培訓的標準化病人（Standardized Patient，SP）來(lái)模擬真實(shí)患者，通過(guò)多個(gè)連貫的、經(jīng)過(guò)精心設計的模擬臨床真實(shí)場(chǎng)景的考試站來(lái)測試臨床醫學(xué)生的臨床能力【9】。經(jīng)過(guò)將近 40 年的使用，由于各國的國情不同在各國的應用現狀也不盡相同。近期美國已把 OSCE 運用于醫師資格考試的第二部分臨床能力測試中，而其學(xué)者認為在相同的作業(yè)程序下，可以確保 OSCE 的品質(zhì)，同時(shí)，不斷發(fā)展，設計出復合式模擬更加增添了標準化病人的真實(shí)性。加拿大則是建立一個(gè)控制中心，各醫學(xué)高�？梢灾贫ǚ细餍�(shí)際情況的原則和目標，全國在統一時(shí)間內考核統一的內容，考核結束后由控制中心派出觀(guān)察員在全國各地收集回饋，作為下次改進(jìn)的參考【10】。印度等發(fā)展中國家在使用中發(fā)現，建立站點(diǎn)時(shí)需要投資大量的人力物力，資源的設置不足會(huì )引起推廣的局限，課程鏈接設置的不完善會(huì )影響其使用的效果，需要進(jìn)一步讓老師和學(xué)生認識到，在以后綜合考試評估中 OSCE 是一種他們真正需要的考核模式而不只是一種輔助性工具【11】。
2.2 學(xué)習檔案袋評估（Portfolio Evaluation）Learning portfolio
1987 年第一次由英國學(xué)者 Schwartz & Bridwell-Bowles 提出，是收集、記錄學(xué)生自己、教師或者同伴做出評價(jià)的有關(guān)材料，學(xué)生的作品、筆記、讀后感等，還有其他相關(guān)證據與材料等，以此來(lái)評價(jià)學(xué)生學(xué)習和進(jìn)步的狀況。其記錄了學(xué)生在某一時(shí)期一系列的成長(cháng)，是評價(jià)學(xué)生進(jìn)步過(guò)程、努力程度、反省能力及最終發(fā)展水平的理想方式【12】。經(jīng)過(guò)二十多年的發(fā)展，已經(jīng)成為英國高等教育系統中廣泛使用的一種評價(jià)方法，并且深度發(fā)掘建立了評價(jià)標準，完善了學(xué)習管理系統【13】。美國的多個(gè)綜合性大學(xué)也都在評價(jià)中納入了此種評價(jià)方法，并且收到了良好的效果，獲得學(xué)生的信賴(lài)。
2.3 計算機模擬病例評價(jià)（Computer —based Case Simulation，CCS）
依靠編寫(xiě)的計算機軟件，由計算機對患者診療環(huán)境進(jìn)行復雜的、沒(méi)有提示的、動(dòng)態(tài)和人機交互的模擬。作為成績(jì)評定的一種工具，其目的是用來(lái)在逼真的環(huán)境下，通過(guò)模擬時(shí)間的推進(jìn)和臨床病例情境的逐步展開(kāi)來(lái)測量管理患者的能力【14】。美國醫學(xué)會(huì )在 2000年的報告中重新指出要關(guān)注預防醫療事故和重視臨床病人的診療安全，專(zhuān)業(yè)委員會(huì )和全國醫學(xué)考核委員會(huì )引入了 CCS 在美國職業(yè)醫師資格考試的第三階段，其中包括9 個(gè)計算機模擬病例【15】。相關(guān)的計算機化病人處理問(wèn)題考試系統，美國華盛頓大學(xué)醫學(xué)院在 90 年代就已經(jīng)開(kāi)始自主研發(fā)并使用至今；意大利也將此種評價(jià)方式重點(diǎn)應 用在全國醫師執照考試中；而加拿大等國家也在以不同形式推動(dòng)和發(fā)展 CCS，發(fā)展臨床技能評價(jià)中的多種評價(jià)方式【16】。
2.4 網(wǎng)絡(luò )信息化模擬和高科技模擬
隨著(zhù)計算機水平的不斷提高，現代的模擬、仿真人教學(xué)技術(shù)越來(lái)越向高智能化方向發(fā)展，在培養實(shí)習醫生條理性的邏輯思考做出適當的醫療處理中發(fā)揮著(zhù)極大地作用。美國METI公司開(kāi)發(fā)的（Human Patient Simulator，HPS）系統近年來(lái)越來(lái)越廣泛地應用到臨床教學(xué)中，該系統將高級生理驅動(dòng)仿真技術(shù)與仿生學(xué)技術(shù)結合，可以在模擬人身上表現出各種真實(shí)的生理參數以及疾病特征，并對所給予的各種治療措施（藥物，操作等）做出相應的反應【17-20】。美國、英國、加拿大等國均在醫生執照考試中加入了醫學(xué)模擬訓練，特別是美國畢業(yè)后醫學(xué)教育評價(jià)委員會(huì )已推薦住院醫師訓練應加入醫學(xué)模擬訓練【21】。澳大利亞 Sydney Medical Simulation Center 和墨爾本 Southern Health Simulation Center 都提供病人模擬器的操作培訓。臺灣部分醫院利用病人模擬器對實(shí)習醫學(xué)生在急診重癥等醫療處置中提前給予訓練，收效顯著(zhù)。
2.5 口試考核評價(jià)
歐洲高等院校應用比重較大的評價(jià)方式，學(xué)生要面對一名教師或者多名教師，在一種創(chuàng )造出的“社會(huì )模擬情境”中，在短時(shí)間內完成對于問(wèn)題的思考、綜合、概括、表述、答辯等環(huán)節�？谠嚨娜^(guò)程可以用錄音或者錄像的方式進(jìn)行記錄，口試資料以電子版本保存。其考核過(guò)程迫使學(xué)生在短時(shí)間內思考分析，尋求問(wèn)題的答案及選擇回答問(wèn)題的方式，大腦快速運作，最大限度調動(dòng)了創(chuàng )造力【23】。高等院校經(jīng)常運用的一種形成性評價(jià)方式，最為常見(jiàn)的課堂評價(jià)就是課堂提問(wèn)和小組討論，還有在諸如挑戰賽、辯論賽、角色扮演、游戲等趣味活動(dòng)中進(jìn)行評價(jià)。臨床醫學(xué)畢業(yè)論文格式教師可以根據自己的教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)靈活運用。課堂評價(jià)增強了課堂活躍的氣氛，增加了學(xué)生學(xué)習的興趣，是學(xué)生在輕松、愉快的氛圍中學(xué)習，同時(shí)也增強了學(xué)生口頭表達能力和人際溝通能力【23】。 我國學(xué)者在九十年代引進(jìn)形成性評價(jià)的理論，而國內的醫學(xué)教育工作者認為形成性評價(jià)就是教學(xué)過(guò)程中通過(guò)診斷教學(xué)方案與計劃、教學(xué)過(guò)程與活動(dòng)中存在的問(wèn)題，為正在進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)提供反饋信息，以提高實(shí)踐中正在進(jìn)行的教育活動(dòng)質(zhì)量為目的的評價(jià)【24】。但是各醫學(xué)院校中對其課程的評價(jià)方式大都還以終結性評價(jià)為主，現在全國各高校對于形成性評價(jià)的關(guān)注度日益增高，先后在中國醫科大學(xué)、復旦大學(xué)、浙江大學(xué)的教學(xué)評價(jià)中將其與終結性評價(jià)整合運用，形成多元化的評價(jià)方式。國內外對于形成性評價(jià)體系尚沒(méi)有規范的認定標準，而國內也基本是將國外的形成性評價(jià)的應用方式進(jìn)行“本土化”的改良運用。
小 結
本文綜合運用文獻分析法參考國內外高等院校課程中對于形成性評價(jià)的要求和標準，運用 Delphi 法科學(xué)設計問(wèn)卷，選擇專(zhuān)家，經(jīng)過(guò)一輪專(zhuān)家調查和兩輪 Delphi法專(zhuān)家咨詢(xún)，運用層次分析法和專(zhuān)家評分法賦予指標權重，構建《臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)核心課程形成性評價(jià)指標體系》。選擇機能類(lèi)課程為實(shí)施形成性評價(jià)試點(diǎn)，建立確定與指標體系相匹配的教師評價(jià)、學(xué)生間評價(jià)和自我評價(jià)評分細則，并對實(shí)驗班和對照班期末考試成績(jì)進(jìn)行統計學(xué)分析，說(shuō)明實(shí)施形成性評價(jià)的班級成績(jì)較好，有顯著(zhù)性差異。醫學(xué)教育教學(xué)和學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)研究在國內外還沒(méi)有形成權威性的綜合評價(jià)體系，國內的形成性評價(jià)大都還局限在單一課程中，所以構建臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)核心課程形成性評價(jià)指標體系具有相當的價(jià)值，并對今后臨床醫學(xué)專(zhuān)業(yè)的多元化評價(jià)方式提供參考依據。形成性評價(jià)指標體系能夠做到學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步不單單局限于知識的增長(cháng)，更多的是任何形式的技能或者能力的提高。建立多元化的評價(jià)方式是提高教學(xué)質(zhì)量和提高學(xué)生綜合素質(zhì)能力的重要途徑，但是開(kāi)展形成性評價(jià)要切實(shí)與課程的教學(xué)實(shí)際情況與課程特色相結合，該體系在形態(tài)類(lèi)課程和臨床類(lèi)課程中大面積開(kāi)展前，還需要做進(jìn)一步的研究，制定與評價(jià)指標體系相適應的評分細則。
參考文獻
[1] 梅人朗，陳鋼，楊益，等．醫學(xué)教育全球標準[M]．上海：上�？茖W(xué)技術(shù)出版社，2004．
[2] 教育部，衛生部．中華人民共和國教育部公報(教高(2008)9號)[Z]．2008-11．
[3] 鄭少燕．從醫學(xué)教育認證探討醫學(xué)教學(xué)改革[J]．醫學(xué)與社會(huì )，2010，23（10）：102-103．
[4] 陳咸川，石冬梅，趙琛，等．中醫內科學(xué)課程運用形成性評價(jià)教學(xué)的實(shí)踐芻議[J]．醫學(xué)教育探索，2010，9（10）:1369-1371．
[5] 胡中鋒，李方．教育測量與評價(jià)[M]．廣州：廣東高等教育出版社，1999：8，18．
[6] Rotfe l，McPherson J．Formative assessment：how am I doing[J]．Lancet，1995，345(8953)：837-839．
[7] Hudson J N ， Bristow D R ． Formative assessment can be fun as well as educational[J]．Adv Physiol Educ，2006，30(1)：33-37．
[8] Rentschler D D，Eaton J．Cappiello J，etc．Evaluation of undergraduate students using
objective structured clinical evaluation[J]．J Nurs Educ，2007，46(3)：135-139．
[9] Merrick HW，George N．Comparison of the objective structured clinical examination with the performance of third year medical students in surgery[J]．Am J Surg，2000，179：286-288．
[10] 蔡詩(shī)力，黃琮蕓，彭欣瑜等．專(zhuān)業(yè)素養評估之高階 OSCE 工作坊專(zhuān)題報道[J]．醫學(xué)教育，2011，15：207-2
【臨床醫學(xué)重點(diǎn)科目評價(jià)指標制度探討論文】相關(guān)文章：
臨床醫學(xué)論文07-02
臨床醫學(xué)簡(jiǎn)歷自我評價(jià)09-14
臨床醫學(xué)自我評價(jià)簡(jiǎn)歷12-11
臨床醫學(xué)論文(集合)07-03
臨床醫學(xué)畢業(yè)論文06-14
(優(yōu)秀)臨床醫學(xué)論文07-02
臨床醫學(xué)中的藥物警戒-臨床醫學(xué)論文10-09