文言文的學(xué)習論文

　　文言文的學(xué)習論文，筆者根據多年的教學(xué)經(jīng)驗，總結出學(xué)習好文言文的三個(gè)方面：誦讀課文，清除障礙，理解文意;整體感知，揣摩品味，領(lǐng)悟課文;歸納總結，反復比較，注重積累;精練課內，形成能力，遷移課外。

　　文言文的學(xué)習論文【1】

　　關(guān)鍵詞：文言文 誦讀 感知 總結 先秦諸子散文是中國哲學(xué)和思想的源頭，另一方面又是優(yōu)秀的文學(xué)作品。

　　本單元所選都是一些比較淺顯易懂的篇章，而且多運用寓言或故事來(lái)發(fā)議論，講道理，學(xué)生理解起來(lái)應該不太困難。

　　但文言文遠離我們的時(shí)代，許多詞語(yǔ)的意義、語(yǔ)法特點(diǎn)，記載的歷史文化、典章制度，我們都已很陌生了。

　　加之隱藏在古詩(shī)文中的微言大義，又增加了學(xué)生認知理解的難度，學(xué)生因而對學(xué)習文言文產(chǎn)生了一定的排斥、疏離、拒絕的心理。

　　老師教得枯燥乏味，學(xué)生學(xué)得困難重重。

　　那么，初中生怎樣才能學(xué)好文言文呢?筆者想從以下幾方面來(lái)談：

　　一.誦讀課文，清除障礙，理解文意

　　誦讀是學(xué)習文言文的基礎，是增強語(yǔ)感、理解文意的有效途徑。

　　文言文斷句停頓、字音異讀、句子含義、作者感情等等，都在誦讀的過(guò)程中得以充分體現。

　　聽(tīng)得少，讀得少，記得少，是當今文言文學(xué)習中的重大失誤。

　　所以，學(xué)習本單元時(shí)尤其要加強誦讀訓練。

　　《公輸》故事性強，人物對話(huà)多，通過(guò)誦讀，有助于更好地體會(huì )人物的內心活動(dòng)。

　　《<孟子>兩章》《魚(yú)我所欲也》都選自《孟子》，這兩篇文章氣勢充沛，句式整齊且有變化。

　　如“三里之城，七里之郭，環(huán)而攻之而不勝”兩個(gè)結構相同的四字句后接七字句;又如“……必先苦其心志，勞其筋骨，餓其休膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能”，其中“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”幾句結構相同，而前四個(gè)短句是四字結構，后一個(gè)是六字結構。

　　學(xué)生通過(guò)誦讀理解了文意。

　　二.整體感知，揣摩品味，領(lǐng)悟課文

　　學(xué)生在誦讀基礎上，感悟課文，理解字義、詞義、句義，分析段意、文意、表現手法，鑒別、比較作者對自然、社會(huì )、人生等的思想、觀(guān)點(diǎn)和態(tài)度。

　　《公輸》體現墨子非攻思想，是了解墨子反戰的觀(guān)點(diǎn)所在，文章敘議結合。

　　《得道多助，失道寡助》用兩例，分別證明“天時(shí)不如地利”，“地利不如人和”的觀(guān)點(diǎn)，以此突出戰爭勝敗的重要因素。

　　《生于憂(yōu)患，死于安樂(lè )》說(shuō)明磨難對于個(gè)人成就大業(yè)的重要性，類(lèi)比論證“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè )”的治國主張。

　　告訴世人：施仁政者得天下，施暴政者遭唾罵;“苦況造就人才，逆境成就明君”的道理。

　　《魚(yú)我所欲也》論述了“舍生取義”的觀(guān)點(diǎn)，告誡世人：保持并發(fā)展向善的天性，做一個(gè)純潔正直的人。

　　《莊子·寓言二則》文中表現莊子安貧樂(lè )道、淡薄功名、悠然生死的曠達人生和大智徹悟的觀(guān)點(diǎn)。

　　三.歸納總結，反復比較，注重積累

　　在歸納、比較中學(xué)會(huì )積累。

　　一是要盡量多地背誦一些經(jīng)典的文、語(yǔ)段、詞語(yǔ)，如“……必先苦其心志，勞其筋骨，餓其休膚，空乏其身，行拂亂其所為，……”“委而去之”“舍生取義”等，對提高同學(xué)們的說(shuō)話(huà)能力和寫(xiě)作能力都有相當的好處。

　　二是要積累一定量的文言實(shí)詞、虛詞和特殊句式。

　　文言實(shí)詞中的通假字，如本單元的“距”、“畔”、“曾”、“拂”、“辟”等。

　　一詞多義、古今異義，虛詞和含義和用法，特殊句式中的判斷句、省略句、被動(dòng)句、倒裝句等等，都屬于文言文中的特殊語(yǔ)言現象，要學(xué)好文言文，就必須知道并懂得這些語(yǔ)言現象。

　　三是要熟悉一些常見(jiàn)的文學(xué)常識和文化常識。

　　四.精練課內，形成能力，遷移課外

　　練習是為了加強理解和記憶。

　　練習課內知識，使課內知識融會(huì )貫通。

　　課內向課外拓展延伸，舉一反三，這樣絕大部分課外題目都能迎刃而解;再者平時(shí)要適當增加一些課外淺顯文言文的閱讀，提高自己文言文閱讀能力。

　　總之，只有通過(guò)平時(shí)的誦讀、積累、歸納、總結和持之以恒的練習，才能學(xué)好文言文。

　　文言文的學(xué)習方法【2】

　　隨著(zhù)新課標的實(shí)施，教法、學(xué)法發(fā)生了很大變化，但文言文的學(xué)習除了教法、內容發(fā)生。

　　變化外，學(xué)習文言文的基本方法還是有章可循的。

　　下邊談?wù)勎难晕牡膶W(xué)習方法。

　　一、正確理解文言實(shí)詞在文中的含義

　　1　系統掌握教材中常見(jiàn)文言實(shí)詞的義項，重點(diǎn)是一詞多義和古今異義。

　　這就需要學(xué)生不斷積累，反復記憶。

　　要做到“四勤”：勤朗讀，勤查工具書(shū)，勤背誦，勤做練習。

　　2　根據上下文來(lái)推斷。

　　詞不離句，句不離篇，在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，仔細分析上下文的內容或根據上下文的提示，可為實(shí)詞義項的斷定提供幫助。

　　如“酈遠之所見(jiàn)聞。

　　殆與余同，而言之不詳”。

　　根據前文語(yǔ)境可知，酈道元對石鐘山的命名有自己的看法，只是在觀(guān)點(diǎn)表述上說(shuō)得不夠詳細，由此推知該句中“言”為“敘述”之意。

　　3　借助熟悉的成語(yǔ)來(lái)推斷。

　　文言文中有的實(shí)詞詞義仍保留在一些成語(yǔ)中，借助成語(yǔ)中已知語(yǔ)素的意義，可以快速地推斷出其詞義，如“腥臊并用，芳不得薄兮”中的“薄”字的詞義可由“日薄西山”中的“薄”而推知。

　　4　利用語(yǔ)法結構來(lái)推斷。

　　分析句子的語(yǔ)法結構，或根據文言詞句在結構上的對稱(chēng)性特點(diǎn)，斷定該詞在句中所起的語(yǔ)法作用。

　　從而推斷出該詞的詞性和詞義。

　　如“不積跬步，無(wú)以至千里;不積小流，無(wú)以成江海”。

　　利用相似的語(yǔ)言結構中，處于對應位置上的詞語(yǔ)往往在意義，上相同、相近或相對、相反的特點(diǎn)，求得詞語(yǔ)正確的解釋。

　　“跬步”對“小流”，可以推斷“跬步”即為小步、半步的意思。

　　又如“憂(yōu)勞可以興國，逸豫可以亡身”。

　　其中“憂(yōu)勞”與“逸豫”構成對比，與“憂(yōu)勞”詞義相反的“逸豫”就是“安逸享樂(lè )”之意了。

　　二、掌握常見(jiàn)文言虛詞在文中的用法

　　可自己制作一個(gè)“常用文言虛詞簡(jiǎn)表”，列出“詞、詞類(lèi)、意義、例句”幾個(gè)項目，應重點(diǎn)掌握《考試說(shuō)明》中所列出的虛詞：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、則、者、之、與。

　　對照課文和相關(guān)知識短文認真填寫(xiě)，使知識系統化，提高學(xué)習效率。

　　1　注意虛詞的古今變化

　　虛詞的古今變化的情況大致有以下四種：

　　(1)少數沿用下來(lái)。

　　如“學(xué)然后知不足”的“然后”，“使吾勇于就死也”的“于”，今天仍使用，如“善于”、“敢于”。

　　(2)有的完全消失。

　　例如作發(fā)語(yǔ)詞的“夫”、“蓋”，起提頓作用的“者”，起取消句子獨立性的“之”，等等。

　　(3)有的用法發(fā)生了變化。

　　例如“所以”，在文言里表原因或憑借，現在則表結果。

　　“也”在文言里作助詞，表陳述、判斷、停頓等語(yǔ)氣：現作副詞，表同樣、并行等意義。

　　(4)有的改用了別的詞。

　　如語(yǔ)氣助詞“矣”現在改用“了”，“乎”一般改用“嗎”、“呢”，“于”則分別用“在、向、到、對、從、同、給、經(jīng)、被”等介詞代替。

　　2　分辨詞性，以詞性統帥用法

　　例如：“之”有三個(gè)詞性。

　　動(dòng)詞，“輟耕之(到、往)壟上”，“乏”作為實(shí)詞，僅此一個(gè)特殊用法，應著(zhù)重記住。

　　代詞，有第三、第一人稱(chēng)代詞用法，前者是一般用法，大家比較熟悉，可以不必特別記：后者如“不知將軍寬之(我)至此也”屬大家比較生疏的特殊用法，要引起注意。

　　另外，還有近指代詞用法，如“均之(這)二策”。

　　助詞，一般有五個(gè)用法：一是當“的”字用，作定語(yǔ)的標志，如“前事不忘，后事之(的)師”：二是用在中心語(yǔ)(動(dòng)詞、形容詞)和補語(yǔ)之間，作補語(yǔ)標志，如“以其求思之(得)深而無(wú)不在也”：三是音節助詞無(wú)實(shí)義，如“頃之”;四是賓語(yǔ)前置標志，如“宋何罪之有”，譯時(shí)省去;五是用在主語(yǔ)和謂語(yǔ)之間，取消句子獨立性，使之，在句子中做主語(yǔ)、謂語(yǔ)和分句，如“孤之有孔明，猶魚(yú)之有水也”，要抓住它在主謂之間(一般是名詞、代詞與動(dòng)詞、形容詞之間)的特點(diǎn)，把它與定語(yǔ)標志區分開(kāi)來(lái)。

　　這樣，用詞性統帥用法，就使繁多的虛詞用法有了頭緒。

　　3　結合語(yǔ)境辨明用法。

　　虛詞大多有多種用法，要確定其具體意義和用法，必須結合具體的上下文，綜合運用文意理解與句法分析兩種方法。

　　例如《石鐘山記》中“而長(cháng)子邁將赴饒之德興尉，送之至湖口”一句的兩個(gè)“之”，前“之”用在“饒(州)”與“德興(縣)”之間，州與縣是從屬關(guān)系，故應是“的”的意思;后“之”用在動(dòng)詞“送”后作賓語(yǔ)。

　　屬于代詞。

　　三、掌握與現代漢語(yǔ)不同的句式和用法

　　1　分類(lèi)記例，舉一反三

　　要學(xué)習文言句式，關(guān)鍵的是要分類(lèi)記例，熟讀牢記。

　　需要某種句式時(shí)，以此為例，舉一反三，比死記硬背定義、術(shù)語(yǔ)有效。

　　例如：賓語(yǔ)前置的四種情況只須記四個(gè)句子：“三歲貫女，莫我肯顧”，“爾何知”，“唯你是問(wèn)”，“何罪之有”;分辨意動(dòng)用法的句子，只須記“邑人奇之，稍稍賓客其父”一句，分別把形容詞、名詞的意動(dòng)用法記住了。

　　2　在兩個(gè)聯(lián)系上下狠工夫

　　把翻譯理解文言語(yǔ)句與掌握詞類(lèi)活用及特殊句式聯(lián)系起來(lái)。

　　把文言中的辨析句式與現代漢語(yǔ)基本的句法分析聯(lián)系起來(lái)。

　　四、理解并翻譯文中的句子

　　1　整體把握文章，準確表達句意

　　增強“語(yǔ)境意識”，堅持“詞不離句，句不離篇”，切忌一葉障目，斷章取義。

　　2　堅持翻譯原則。

　　掌握翻譯方法，力求字詞落實(shí)采用直譯的方式，在翻譯時(shí)不能孤立機械地死摳詞義，直譯講究字字句句有落實(shí)，但也不是“對號入座”、“不多不少”，否則就變成了“死譯”，勢必造成譯文的生澀、拗口，甚至出現謬誤。

　　五、歸納內容要點(diǎn)，概括中心意思

　　1　整體閱讀。

　　總體把握，依據文體特點(diǎn)抓重點(diǎn)

　　“歸納內容要點(diǎn)。概括中心意思”，閱讀是基礎。

　　閱讀時(shí)要始終帶著(zhù)如下幾方面的問(wèn)題思考：(1)文章寫(xiě)了一些什么人的一些什么事;(2)事情的發(fā)生、發(fā)展和結局如何;(3)文章說(shuō)了一些什么道理;(4)是以什么作為說(shuō)理依據的。

　　具體說(shuō)，對記敘性文字，要理清時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的前因后果;一般的傳記文，要弄清作者記了哪幾件事，表現了人物的哪些性格特點(diǎn)和精神風(fēng)貌。

　　議論性文字要理清論點(diǎn)、論據及論證方法等。

　　說(shuō)明性文字要理清說(shuō)明對象、說(shuō)明內容和說(shuō)明方法。

　　只有整體閱讀，總體把握，才能高屋建瓴地駕馭閱讀材料，才能準確、完整地去分析、評價(jià)人物和事件。

　　2　抓中心句、找關(guān)鍵句，理清文章的層次

　　讀一篇文章時(shí)，應當特別關(guān)注中心句、關(guān)鍵句，這樣便于快速把握文意。

　　中心句、關(guān)鍵句的位置，常在文章(或段落)的開(kāi)頭或結尾處，如《六國論》的中心句“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”。

　　在文章的開(kāi)頭;《過(guò)秦論》中“仁義不施，攻守之勢異也”。

　　這個(gè)中心句在文末。

　　再則，文章的層次結構，是文章的骨架和脈絡(luò )，它具體展現作者記敘、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論的思路。

　　而作者的思路是通過(guò)層與層之間、段與段之間的內在聯(lián)系反映出來(lái)的。

　　分析的方法可按時(shí)間順序歸納，也可按地點(diǎn)的轉移歸納，可按時(shí)空結合歸納，可按材料性質(zhì)或類(lèi)別歸納。

　　這些方法視具體的文章而定。

　　3、充分利用各種信息，加深對文章內容及主旨的理解。

　　歸納、概括時(shí)，要注意充分利用文章的題目、文中或文后的注釋、文章出處、作者情況等信息，結合學(xué)過(guò)的有關(guān)知識作綜合分析，從而多方面多角度理解文章的內容。

　　文言文的誦讀教學(xué)【3】

　　摘 要：葉圣陶曾批評傳統教學(xué)方式說(shuō)：“課堂教學(xué)既然是一講一聽(tīng)的關(guān)系，教師當然是主角了，學(xué)生只處在觀(guān)眾的地位，即使偶爾舉舉手答個(gè)問(wèn)題，也不過(guò)是配角罷了。

　　這在學(xué)生很輕松，聽(tīng)不聽(tīng)可以隨便。

　　但是，想到那后果，可能是很不好的，學(xué)生會(huì )不會(huì )習慣了教師都給講，變得永遠離不開(kāi)教師了呢?”

　　關(guān)鍵詞：主體地位;思維課堂;主觀(guān)能動(dòng)性

　　從學(xué)生個(gè)體發(fā)展來(lái)說(shuō)，在青少年時(shí)期學(xué)習和積累一些文言文，他們將終身受益。

　　郭沫若先生說(shuō)過(guò)，學(xué)生時(shí)代背下的書(shū)，像一座大冰山，入了肚子，隨著(zhù)年齡增大，它會(huì )慢慢融化，一融化就是財富了。

　　我們課題組認為，這些記誦的材料儲存于學(xué)生的大腦，組合進(jìn)他們既有的認知結構和情感經(jīng)驗之中，就會(huì )化而為血肉，化而為靈魂，成為其精神世界和語(yǔ)文素養的重要構成，這既利于“立人”，又有益于“學(xué)文”，將來(lái)一旦被激活，所產(chǎn)生的綜合效應是不可小覷的。

　　然而，目前中學(xué)生普遍厭讀文言文，并視學(xué)文言文為畏途，其中很大的原因源自文言文傳統教學(xué)是以老師“灌輸”為主，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。

　　實(shí)踐證明，這種作法事倍功半，老師費盡心機，學(xué)生學(xué)習效果卻不甚理想，枯燥乏味的學(xué)習，勢必讓學(xué)生對文言文學(xué)習產(chǎn)生畏懼。

　　由傳統的以“灌”為主到現 在的以“導”為主的變化，可以說(shuō)完成了中學(xué)文言文乃至整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)觀(guān)念的飛躍，開(kāi)始真正體現葉圣陶先生所說(shuō)的“教是為了不教”的原則，突出了學(xué)生的“主體”地位，以最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，培養其自學(xué)能力。

　　由過(guò)去單純傳授知識進(jìn)而知識、方法并重，更注重于教給學(xué)生以方法，開(kāi)發(fā)智力，培養學(xué)生創(chuàng )造性思維能力，這才真正回到了教學(xué)的根本目的上來(lái)。

　　下面結合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勎难晕慕虒W(xué)中的一些心得：

　　一、多讀多背，醞釀情感

　　古人云：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。”文言文大都是選自上千上百年的情文并茂的名篇，學(xué)生會(huì )有陌生之感。

　　多讀多背，讓學(xué)生克服語(yǔ)言障礙，消除時(shí)代隔膜，領(lǐng)會(huì )其思想感情，加強對文章的理解。

　　文言文的風(fēng)格是豐富多彩的，有的豪邁奔放，有的靜穆閑適，有的委婉含蓄，有的深沉凝重。

　　它們都是作者心靈的產(chǎn)物和情感的結晶。

　　因此，誦讀的過(guò)程也是讓學(xué)生讀出文章的語(yǔ)氣、語(yǔ)調和節奏，表達出文章和作品內在的情感的過(guò)程。

　　二、重視預習，推敲質(zhì)疑

　　很多老師在教學(xué)過(guò)程中也重視預習，但總覺(jué)得學(xué)生的重視程度不夠，效果不理想。

　　我認為：學(xué)生對預習的重視程度很大程度上取決于我們教師的重視程度，預習效果不理想正說(shuō)明我們重視得還不夠，或者說(shuō)方法還不到位。

　　學(xué)生在預習中閱讀課文、看提示、查注釋?zhuān)瑢W(xué)會(huì )自己處理和分析信息的能力，對注釋未涉及而自己又感到理解有困難的字詞，自己動(dòng)手查閱工具書(shū)，并將自己無(wú)法解決的問(wèn)題記錄下來(lái)，以備課堂討論之用。

　　同時(shí)，我還鼓勵學(xué)生利用課外書(shū)、網(wǎng)絡(luò )等搜集有關(guān)資料，打破教材的局限性，鼓勵學(xué)生對課本提出質(zhì)疑。

　　三、學(xué)生主體，教師主導

　　課堂上教師把提問(wèn)的權力真正交還給學(xué)生。

　　在預習的過(guò)程中，學(xué)生會(huì )遇到這樣那樣的問(wèn)題，從而產(chǎn)生強烈的求知欲望，在課堂上教師先不提問(wèn)，而是讓學(xué)生就預習中遇到的問(wèn)題交由小組討論解決，小組無(wú)法解決的再提出來(lái)，交由全班同學(xué)討論解決，如果有些問(wèn)題所有學(xué)生都無(wú)法解決的，教師也不作正面直接的回答，而是進(jìn)行適當的引導和點(diǎn)撥，最終還是由學(xué)生自己解答。

　　葉圣陶曾批評傳統教學(xué)方式說(shuō)：“課堂教學(xué)既然是一講一聽(tīng)的關(guān)系，教師當然是主角了，學(xué)生只處在觀(guān)眾的地位，即使偶爾舉舉手答個(gè)問(wèn)題，也不過(guò)是配角罷了。

　　這在學(xué)生很輕松，聽(tīng)不聽(tīng)可以隨便。

　　但是，想到那后果，可能是很不好的，學(xué)生會(huì )不會(huì )習慣了教師都給講，變得永遠離不開(kāi)教師了呢?”

　　有些老師擔心把提問(wèn)的權力交還給學(xué)生后，如果學(xué)生提問(wèn)過(guò)多、過(guò)于簡(jiǎn)單膚淺，會(huì )影響正常的教學(xué)進(jìn)度。

　　我覺(jué)得對于學(xué)生的提問(wèn)，不管提出的問(wèn)題在我們看來(lái)是如何的簡(jiǎn)單、稚嫩、膚淺甚至是可笑的，我們都要尊重學(xué)生，因為這些問(wèn)題對于他們來(lái)講是未知的領(lǐng)域，是誠懇的(除非是惡作劇)，它讓我們真正了解了學(xué)生。

　　新課程強調培養學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，而不僅僅是傳授學(xué)生知識點(diǎn)。

　　四、舉一反三，拓展延伸

　　在講解《岳陽(yáng)樓記》之后，我思考：一千多年前的封建士大夫能吃苦在前享樂(lè )在后，能時(shí)時(shí)處處憂(yōu)國憂(yōu)民，這種閃爍著(zhù)民族精神的人格力量對我們后人是一種鞭策，是一種教育，回望+中華民族幾千年燦爛的歷史，這樣的人物數不勝數，你能舉幾個(gè)例子嗎.?學(xué)生給出了如譚嗣同、文天祥等人的例子，我又引導學(xué)生了解了儒家學(xué)說(shuō)的：“修身、齊家、治國、平天下”;陸游的“位卑未敢忘憂(yōu)國”。

　　東林黨人的“風(fēng)聲雨聲讀書(shū)聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心”;顧炎武的“天下興亡、匹夫有責”;孟子的“樂(lè )民之樂(lè )者，民亦樂(lè )其樂(lè )，憂(yōu)民之憂(yōu)者，民亦憂(yōu)其憂(yōu)，樂(lè )以天下，憂(yōu)以天下，然而不王者，未之有也。”讓學(xué)生鑒賞這些人物形象，說(shuō)說(shuō)對他們的認識，可以使他們更好的認識那個(gè)時(shí)代，也能更深入地理解作者在繁密的古文字中蘊藏的古今人類(lèi)共有的情感。

　　五、鑒賞感悟，含英咀華

　　文本教讀是基礎，是知讀，交流情感是升華，是美讀，學(xué)生學(xué)了一篇文言文后，將自己的感悟形諸筆端，寫(xiě)成讀后感，并在課堂上和同學(xué)進(jìn)行交流。

　　這不僅使學(xué)生學(xué)會(huì )了運用語(yǔ)言去重新塑造和描繪文學(xué)形象，增強了他們駕馭語(yǔ)言的能力，而且在這種思想與思想的碰撞中，學(xué)生思維的深度和廣度也能得到進(jìn)一步的發(fā)展。

　　參考文獻：

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　　[5] 葉 瀾《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀(guān)》教育研究，2002(5)

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