先在古代文學(xué)教改論文
在高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中,古代文學(xué)作為主干課程,成為當下高校教學(xué)改革關(guān)注的重心之一,引發(fā)了眾多教育研究者的討論。與其他課程相比,古代文學(xué)與我國長(cháng)達數千年的民族文化傳統存在著(zhù)深刻地聯(lián)系并在民眾中具有著(zhù)廣泛而持久地影響力。在高校古代文學(xué)課程開(kāi)展之前,學(xué)生通過(guò)基礎教育階段的學(xué)習及日常大環(huán)境中群體文化的各種熏陶,大多就已經(jīng)積累了一定的與此課程有關(guān)的知識。由于此類(lèi)知識產(chǎn)生于學(xué)生進(jìn)入系統的高校課程學(xué)習之前,故而可稱(chēng)之為“先在”知識積累。值得注意的是,由于文科知識學(xué)習具有強烈的積累性和連續性特征,因而這種“先在”知識積累必然會(huì )對高校古代文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生潛在影響,需要加以重視。
高校學(xué)生在進(jìn)入古代文學(xué)課堂之前,大多就已經(jīng)具備了一定的古代文學(xué)課程相關(guān)知識。這種“先在”知識積累主要來(lái)自于兩個(gè)方面:從非正式途徑來(lái)看,大多與民眾對于民族傳統文化自覺(jué)或不自覺(jué)地重視與繼承有關(guān);從國家規定的基礎教育標準來(lái)看,則和國民教育理念中對傳統文化愈發(fā)重視的趨勢直接相關(guān)。即使在現代社會(huì ),雖然社會(huì )形態(tài)和思想氛圍已經(jīng)因為近現代以來(lái)的多次文化運動(dòng)而發(fā)生了重大改變,但民族文化仍然以其深邃的內涵和強大的生命力深層次持續影響著(zhù)整個(gè)民族的心理架構,并獲得了社會(huì )范圍內的廣泛認同。這導致了普通民眾中存在著(zhù)強烈地延續民族傳統文化的內在性要求。此要求表現于民眾自發(fā)性教育及學(xué)習行為時(shí),就體現為從精神和知識兩個(gè)方面的實(shí)際傳承行為。而又由于古代文學(xué)在很大程度上又是我國民族文化的主要承接載體,兩者之間存在著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系,因此,民眾的民族文化延續要求就往往突出地表現于對古代文學(xué)知識的傳承方面。例如,唐詩(shī)宋詞中的部分名篇已經(jīng)成為我國兒童啟蒙教育階段的必然內容“,背古詩(shī)”有時(shí)甚至成為家長(cháng)教育子女的必然方式。而就當前我國大眾性暢銷(xiāo)出版物來(lái)看,古代文學(xué)類(lèi)相關(guān)書(shū)籍也成為其中極受民眾歡迎的對象。在這種社會(huì )氛圍中,高校學(xué)生必然會(huì )受到潛移默化的影響,自覺(jué)或不自覺(jué)地從多個(gè)渠道獲得了部分古代文學(xué)學(xué)科相關(guān)知識。不過(guò),除個(gè)別有意識者之外,這種知識必然會(huì )因學(xué)習來(lái)源的多樣化呈現出零碎化傾向。
另一方面,從我國現階段基礎教育發(fā)展趨勢來(lái)看,傳統文化已經(jīng)越來(lái)越受到重視。其外在表現之一,就是初高中語(yǔ)文課本中涉及中國傳統文學(xué)和文化內容的篇目比重明顯增加。僅以當前人教版普通高中語(yǔ)文課本為例。此套教材高中版共34個(gè)單元,其中涉及古代文學(xué)文化方面內容的就占了16個(gè)單元,幾乎將近整個(gè)教材篇幅容量的一半。而就這部分內容所涉及的對象來(lái)看,其時(shí)間跨度縱貫了從先秦至明清幾乎整個(gè)中國傳統時(shí)間段,其文體類(lèi)型包括了詩(shī)詞文乃至小說(shuō)戲曲等古代文學(xué)和文化的主要承載體式,其所反映的文化信息更是從表層的生活內容直至時(shí)事政治乃至民族思想哲理層面。這些教材內容的編排方式顯然是有著(zhù)傳播中國傳統文化的企圖在內的。教育部所制定的《語(yǔ)文課程標準(實(shí)驗)》中對于當前高中語(yǔ)文課程教學(xué)的目標及評價(jià)標準的表述中就屢屢談及“,學(xué)習中國古代優(yōu)秀作品,體會(huì )其中蘊涵的中華民族精神,為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎”,并對學(xué)生的學(xué)習程度作出了具體要求“,誦讀古代詩(shī)詞”“,背誦一定數量的名篇”。很顯然,由于中國文化文史哲不分家的傳統,文化史名篇往往就是文學(xué)史名篇,再加上詩(shī)歌本就是古代文學(xué)的主要形式類(lèi)型之一,經(jīng)過(guò)基礎教育階段的學(xué)習,受教育者必然會(huì )在進(jìn)入高校課堂之前獲得一部分有關(guān)古代文學(xué)課程的知識。不過(guò),需要注意的是,由于古代文學(xué)內容仍只是基礎教育階段語(yǔ)文課程內容的一部分,這種附屬性地位決定了其所傳遞的學(xué)科知識信息仍呈現為非系統性和無(wú)序性。如上所述,高校學(xué)生必然會(huì )在古代文學(xué)課程學(xué)習方面存在著(zhù)來(lái)源不一的“先在”知識積累。
教學(xué)活動(dòng)是種互動(dòng)的過(guò)程,學(xué)生的這種知識狀況必然會(huì )對教學(xué)產(chǎn)生或深或淺的影響�？梢哉f(shuō),這種“先在”知識積累既使得大學(xué)古代文學(xué)課程的教學(xué)具備了一定的展開(kāi)基礎,在一定程度上有利于課堂互動(dòng)過(guò)程的開(kāi)展,但另一方面“,先在”知識積累來(lái)源中那種無(wú)序化和非系統性的積累特征又在一定程度上影響了高校教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。首先“,先在”知識積累既使得古代文學(xué)課程的教學(xué)具備了一定的實(shí)施基礎,在一定程度上有利于課堂互動(dòng)過(guò)程的開(kāi)展。高校古代文學(xué)課程教學(xué)內容中關(guān)于作品的學(xué)習占有相當大的比重。毫無(wú)疑問(wèn),這些作品中的絕大多數在文學(xué)史發(fā)展過(guò)程中具有極高的聲望和重要地位。也正是因此,它們其中的一部分篇目必然也會(huì )與基礎教育階段學(xué)生所獲得知識相關(guān)甚至相重合。在這種情況下,學(xué)生的先在知識積累必然要對此部分內容的學(xué)習及整個(gè)課程的教學(xué)產(chǎn)生一定作用。就以人教版普通高中教材為例子,由于課本中明確談到,在對古代文學(xué)作品的學(xué)習中,學(xué)生需要“對作家的藝術(shù)個(gè)性有一定認識”“,掌握一定古代詩(shī)詞常識”“,掌握一定文言文知識,培養閱讀淺近文言文能力”“,背誦一定數量的古代文學(xué)作品”等等。
這些方面能力的培養和知識的積累使得學(xué)生在進(jìn)入高校之前就已經(jīng)具備了與古代文學(xué)學(xué)科相關(guān)的一定的知識,具備了對古代文學(xué)作品的基本認知能力,這無(wú)疑能夠使高校教師減少部分在基礎知識教學(xué)方面所花費的時(shí)間,在一定程度上促進(jìn)了課堂互動(dòng)過(guò)程的展開(kāi),這種益處是無(wú)庸置疑的。其次,不可忽視的是“,先在”知識積累的非系統性和無(wú)序性對于學(xué)生“知”、“情”、“意”這三方面的喚起存在著(zhù)不良影響,在一定程度上影響了高校教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。課堂教學(xué)過(guò)程是學(xué)生的“知”、“情”、“意”被喚起而參與的一種過(guò)程。由于“先在”知識積累與學(xué)生的情感及知識的聯(lián)系比古代文學(xué)課程教學(xué)要早,這種現在的某種程度上固定化的認識一定程度上影響了專(zhuān)業(yè)教學(xué)中情感的順利喚起和知識的有效深化。高校古代文學(xué)教學(xué)與民眾自發(fā)的認識及基礎教育階段的學(xué)習不同,其目的,是要讓學(xué)生對于此門(mén)課程獲得系統性認知。這種認知過(guò)程本就與“先在”知識積累過(guò)程中的無(wú)序化狀態(tài)不同。更重要的是,學(xué)生在無(wú)序化階段所獲得最初印象往往會(huì )潛意識影響其學(xué)習的興趣和學(xué)習方式,這經(jīng)常給教師的課堂教學(xué)引導增加了難度。
比如,部分學(xué)生學(xué)習過(guò)程中出現了“有句無(wú)篇”現象。由于某些文學(xué)作品在大眾傳播中已經(jīng)耳熟能詳,有些名作經(jīng)過(guò)基礎教育階段的學(xué)習使得學(xué)生對其形成了某種相對固定的印象,這容易導致高校教學(xué)過(guò)程中對學(xué)生的情感認知喚起方面的困難,有些甚至還影響到了對作品的整體性理解和對課程的全面認知。這種狀況的出現往往與學(xué)生以前學(xué)習階段所造成的認知印象中對作品的某一組成部分過(guò)于強烈而形成先入為主的印象、從而阻礙了對作品整體性的認知理解和情感性認同有關(guān)。以王安石《書(shū)湖陰先生壁》為例。筆者在教學(xué)過(guò)程中就發(fā)現,由于在中學(xué)教育階段,學(xué)生的學(xué)習重點(diǎn)是在該作品的藝術(shù)特色方面,作品講解的重點(diǎn)就在于后兩句“一水護田將綠繞,兩山排闥送青來(lái)”藝術(shù)境界的高妙和對于“護”、“送”兩字使用的“精煉巧妙”的理解,這使得很多學(xué)生對于此作品的印象多限于此,甚至形成了“前兩句僅是后兩句描寫(xiě)的基礎,并不是很重要”的看法。這種看法無(wú)疑割裂了篇目整體,使得學(xué)生對全篇的理解支離破碎難以深入。更重要的是,使部分學(xué)生在學(xué)習古代文學(xué)課程時(shí),在理解方法上出現了偏差,即重視單句而忽視全篇,甚至經(jīng)過(guò)教師的再三強調和糾正,仍有學(xué)生難以完全擺脫這種認知行為。無(wú)可否認,這種現象的出現與我國基礎教育階段應試性教育的束縛有一定關(guān)系。本科以前教育中對古代文學(xué)作品的解讀在很大程度上是某種外在理解的強行灌輸,學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的情感認知往往因之受到束縛,情感進(jìn)入呈現出緩慢狀態(tài)。而且,無(wú)論是在基礎教育階段還是在日�；顒�(dòng)中,學(xué)生的“先在”知識積累更傾向于以名篇佳作為中心,具有片段性?xún)A向。
因此,還使得學(xué)生容易因為這種先在性印象的過(guò)于強烈而沖擊對于專(zhuān)業(yè)內容系統性的認識。在基礎教育階段,學(xué)生的學(xué)習對象偏重于對文學(xué)大家名家的認知。能進(jìn)入課本的作家,大多在中國文學(xué)史占有舉足輕重的地位。以人教版高中課本為例,李白、杜甫、王維等這些著(zhù)名文學(xué)家成為首選。而這類(lèi)作家所能入選課本的篇目,除其藝術(shù)性思想性高超之外,也多數與該作品的社會(huì )影響力有關(guān)。如李白,其在中國文學(xué)史上的地位無(wú)庸置疑,其作品的浪漫主義風(fēng)格也確實(shí)能夠代表中國古典詩(shī)歌的典范類(lèi)型,若就李白創(chuàng )作的作品全體而言,能夠代表其浪漫主義詩(shī)風(fēng)的作品為數并不少,但通觀(guān)多年以來(lái)的語(yǔ)文課本卻會(huì )發(fā)現,基礎教育階段屢屢出現的,卻總是《將進(jìn)酒》等眾耳能詳的篇目。這種狀況的出現,顯然和該作品在中國民眾中的廣泛號召力有關(guān)。很多人未必能夠背誦《將進(jìn)酒》全篇,但“人生得意須盡歡”、“千金散盡還復來(lái)”卻幾乎已經(jīng)成為民眾習用的俗語(yǔ)。課本篇目的選擇,必然與這種社會(huì )因素有關(guān)。民眾自發(fā)性的知識積累也類(lèi)似于此。前面已經(jīng)提到過(guò),對于古典名篇的背誦是民眾上下代之間進(jìn)行文化傳承時(shí)的最重要方式之一。
那么,所謂背誦對象,必然是具有著(zhù)巨大的文化影響力。然而,高校教學(xué)首現要求的是專(zhuān)業(yè)知識傳遞的整體性,對于某些作品、某些作家或者文學(xué)史某個(gè)階段過(guò)于強烈的先入為主的印象,無(wú)疑都會(huì )對課程教學(xué)產(chǎn)生一定阻力。再比如“有篇無(wú)系統”現象。本科前教育階段中對文學(xué)名篇的認知是學(xué)生了解相關(guān)學(xué)科知識的主要來(lái)源,這本身已經(jīng)使得名篇佳作在學(xué)生頭腦中形成了強烈印象,而高校中出于培養中學(xué)語(yǔ)文教師這一現實(shí)性目的,也把對名篇的學(xué)習放在極其重要的位置,再加上當前高校古代文學(xué)課程的課時(shí)又一再被壓縮,更使得課程教學(xué)重點(diǎn)傾向于最具社會(huì )影響力的那部分內容,這容易使得學(xué)生對于古代文學(xué)課程的學(xué)習產(chǎn)生嚴重偏離:即認為,古代文學(xué)課程就是由這些名篇組成。這使得本課程的系統性學(xué)習要求得不到足夠的重視。所以說(shuō),從學(xué)生知識積累的角度來(lái)看,他們自身現在的以對名篇名作的認識為基礎所形成的知識積累結構在無(wú)形中對于當前高校古代文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生了多方面影響,需要予以足夠重視。正是由于學(xué)生的先在知識積累確實(shí)對高校古代文學(xué)課程教學(xué)存在著(zhù)多方面的影響,因此,在當前進(jìn)行課程教學(xué)改革過(guò)程中,就不能不對此因素加以考慮,有效利用其正面影響,消除其不利因素。首先,從古代文學(xué)內容設置的調整來(lái)看,應根據課程教學(xué)的系統性要求,對授課內容的重難點(diǎn)予以妥善安排。
如前所述,由于基礎教育階段的學(xué)習偏重于“名篇佳作”,這已經(jīng)對于高校古代文學(xué)課程的教學(xué)產(chǎn)生某些不良的影響。然而,更讓人憂(yōu)慮的是,高校古代文學(xué)課程本身甚至還延續了這種偏重名篇佳作的傾向,甚至由此影響了專(zhuān)業(yè)知識的系統性傳授�！耙酝奈膶W(xué)史教材有一個(gè)共同的模式,就是多突出名家、名著(zhù),往往將文學(xué)史變成了名著(zhù)的集成�！盵1]雖然在這幾年的教學(xué)改革中,已經(jīng)有很多教材編寫(xiě)者注意到了這個(gè)問(wèn)題,最新的幾部文學(xué)史和文學(xué)作品教材如四川大學(xué)中文學(xué)中國古代文學(xué)研究室編寫(xiě)的《中國文學(xué)》、羅宗強、陳洪主編的《中國古代文學(xué)作品選》等,均有意識的擴大了對于“史”的過(guò)程中的一般性作家的重視。但是,就總體情況而言,由于高校古代文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程課時(shí)的普遍壓縮,名篇佳作依然占據授課內容的完全中心地位,文學(xué)知識的系統性廣泛性目標并未能完全實(shí)現。在面對這種不利狀況進(jìn)行課程改革時(shí),善加調動(dòng)學(xué)生現有的知識能力以實(shí)現課程目標就成為一條出路。盡管“先在”知識積累對于高校授課效果有一定不良影響,但如前所言,其對于學(xué)生基礎能力的培養仍是有重要作用的。高校教師應該通過(guò)對于現階段基礎教育內容的了解,在授課過(guò)程中對于內容的詳略做出調整,學(xué)生曾經(jīng)接觸過(guò)學(xué)習過(guò)的部分內容,可以適當省略或只進(jìn)行引導“,高校古代文學(xué)教師了解中學(xué),首先要盡量避免教學(xué)內容的重復�！盵2]
其他內容則就會(huì )獲得更充分的時(shí)間進(jìn)行講授。這樣,可以在一定程度上緩解課時(shí)與課程內容之間的矛盾。促進(jìn)“史”和“篇”并重的課程目標的達成。其次,從專(zhuān)業(yè)教學(xué)的目的來(lái)看,應根據學(xué)生實(shí)際培養目標和擇業(yè)方向的不同,把“先在”知識積累作為課堂教學(xué)引導的出發(fā)點(diǎn)以更好的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情。高校學(xué)生既具有著(zhù)知識接受者的身份,同時(shí)又因其所處的發(fā)展階段而面臨著(zhù)人生未來(lái)職業(yè)道路的選擇。就古代文學(xué)課程的教學(xué)來(lái)說(shuō),必須考慮到學(xué)生這種現實(shí)需求,應該在學(xué)生的培養目標和課程內容的設置方面進(jìn)行相應的調整。在保證學(xué)生完成作為普通高校專(zhuān)業(yè)學(xué)生的基礎主干課程學(xué)習目標的同時(shí),需要思考學(xué)生從課程學(xué)習中所獲得實(shí)際能力,實(shí)行分類(lèi)教學(xué)。如,如果學(xué)生是以師范教育作為未來(lái)職業(yè)選擇,則其課程教學(xué)必然要考慮在一般本科課程學(xué)習之外如何結合現階段基礎教育教學(xué)目標和課程標準,接軌當前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現狀,實(shí)現兩者在最大程度上的相互適應。在課程改革中,可以通過(guò)對于學(xué)生的“先在”知識積累的引導,促使其通過(guò)對高校課程內容與以前學(xué)習內容的融合而更好的體會(huì )職業(yè)技能要求的方向。
如果學(xué)生是以其他職業(yè)作為未來(lái)人生的選擇,則對于學(xué)生的課程要求就更多的集中于“情”的熏陶和“意”的深化,學(xué)生的情感完善和思維擴展成為課程首要實(shí)現的目標。在這種情況下“,先在”知識積累由于與學(xué)生情感具有更多的先天性共鳴,就可以成為引導學(xué)生的契機,作為授課過(guò)程中的情感激發(fā)點(diǎn),以此促進(jìn)教學(xué)。很顯然,以上課程改革目標的實(shí)現,是需要高校教師緊密聯(lián)系當前基礎教育階段實(shí)際狀況,密切關(guān)注教育新動(dòng)向,不斷尋求教學(xué)方式方法的新突破的�！敖虒W(xué)方法的最優(yōu)化程序中的一個(gè)最重要的、也是最困難的問(wèn)題是,合理地選擇各種教學(xué)方法并使之達到這樣的結合,即在該條件下,在有限的時(shí)間內獲得最好的教學(xué)效果�！盵3]古代文學(xué)課程改革只有通過(guò)這種不懈的努力,才能實(shí)現教學(xué)效果的最大化實(shí)現,使得這門(mén)古老的課程煥發(fā)新的生機。
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