電大開(kāi)放教育會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)情景化教學(xué)模式探究論文
一、電大開(kāi)放教育會(huì )計教學(xué)背景
電大教學(xué)創(chuàng )辦至今，選擇科學(xué)合理的開(kāi)放教育教學(xué)模式一直是電大教育工作者思考的問(wèn)題。電大教學(xué)大致采用了四種教學(xué)模式，即1979年—1984年，電大創(chuàng )辦起步階段，師資力量嚴重不足，教學(xué)模式采用中央電大統一錄制的錄像帶。1985年—1999年，教學(xué)理念發(fā)生變化，從以聽(tīng)錄像帶為主的教學(xué)模式逐漸改為配以面授輔導的教學(xué)模式。1999年—2012年，這是電大發(fā)展的重要階段。整合開(kāi)發(fā)社會(huì )優(yōu)質(zhì)教育資源，跨越空間的實(shí)時(shí)或非實(shí)時(shí)交互的教學(xué)模式得到了應用。2012年開(kāi)始，電大教學(xué)著(zhù)重學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，并極力強調優(yōu)質(zhì)教育資源的集聚、整合和共享�？v觀(guān)這四個(gè)階段發(fā)展過(guò)程，不可否認在不同階段，教學(xué)模式在當時(shí)的特定環(huán)境下，都有它的合理性、有用性、可操作性。網(wǎng)絡(luò )和多媒體技術(shù)在遠程開(kāi)放教育中的應用，對人們的學(xué)習方式產(chǎn)生了極大的影響�？梢钥闯�，隨著(zhù)學(xué)生對象的變化，學(xué)生學(xué)習目標也在變化。從在崗學(xué)習充電向就業(yè)學(xué)習轉換，從應試學(xué)習向實(shí)踐操作學(xué)習轉換，教學(xué)模式發(fā)生了變化。如何從傳統的、封閉的高等教育情境中解脫出來(lái)，最大限度地培養適應社會(huì )發(fā)展、用人單位需要、職業(yè)技能強的社會(huì )有用人才，改變畢業(yè)生進(jìn)入單位對會(huì )計實(shí)務(wù)工作無(wú)從入手的尷尬局面，顯然成為開(kāi)放大學(xué)的首要問(wèn)題。會(huì )計學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性較強的專(zhuān)業(yè)，開(kāi)放教育恰恰對實(shí)踐操作環(huán)節重視不夠，在整個(gè)教學(xué)計劃中只安排“畢業(yè)論文”與“調查報告”作為本專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐環(huán)節�！扒榫盎苯虒W(xué)才是開(kāi)放大學(xué)會(huì )計專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革模式的一種嘗試。本文以會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，嘗試采用因子分析方法探討會(huì )計專(zhuān)業(yè)“情景化”教學(xué)模式，以更好地滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習的需要。
二、“情景化”教學(xué)效果的調查和分析
�。ㄒ唬┱n堂教學(xué)調查分析。1.研究工具。本研究對情景化課堂教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行調查，根據課題的文獻分析，共采用一級指標五個(gè)：教師能力、教學(xué)設計、環(huán)境設計、學(xué)生課堂行為、教學(xué)效果。一級指標下又分設二級指標，具體見(jiàn)下表。
2.問(wèn)卷信度與效度分析。（1）問(wèn)卷信度。本次調查主要選擇臺州電大2014和2015級的經(jīng)管專(zhuān)業(yè)進(jìn)行調查。統計調查共派發(fā)問(wèn)卷130份，收回有效問(wèn)卷103份�；厥照{查問(wèn)卷后，用SPSS統計軟件包進(jìn)行數據統計分析，主要采用以下方法進(jìn)行問(wèn)卷分析：因子分析、信度分析、頻數分析。提高分析問(wèn)卷的可信度，用Alpha系數法檢驗問(wèn)卷的內部一致性問(wèn)題，可得系數值Alpha遠大于0.60，可信度較好。（2）問(wèn)卷效度。采用因素分析法進(jìn)行問(wèn)卷的結構效度分析，調查問(wèn)卷中用“情景化”教學(xué)模式進(jìn)行效果評價(jià)的指標共有18項，分析研究其適當性，選取Bartlett’s球形檢驗和KMO對因素進(jìn)行分析研究，KMO的值不高，數值大于0.6，適合用因子分析，巴特萊特球體檢驗的結果是，顯著(zhù)性相當高，所以可以對該樣本進(jìn)行因子分析。
�。ǘ┗厩闆r統計分析。本次調查面向浙江臺州廣播電視大學(xué)會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，通過(guò)調查對專(zhuān)業(yè)開(kāi)展“情景化”教學(xué)有了比較全面的認識和了解。從調查結果中可以看出，被調查對象中有79.6%的學(xué)生具有會(huì )計知識背景，即曾經(jīng)系統地學(xué)習過(guò)會(huì )計理論的知識或從事會(huì )計專(zhuān)業(yè)的相關(guān)工作，對專(zhuān)業(yè)知識的理解更深入，對課堂“情景化”教學(xué)模式的應用效果也更佳。本次調查共組織2014級、2015級和2016級的經(jīng)管專(zhuān)業(yè)共6個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行調查，根據調查結果顯示，2014級、2015級的學(xué)生明顯多于2016級新入學(xué)的學(xué)生。相對而言，2014級和2015級學(xué)生已經(jīng)掌握了一部分專(zhuān)業(yè)基礎知識，對專(zhuān)業(yè)知識的實(shí)際操作檢驗相對迫切，尤其是2014級的大三學(xué)生專(zhuān)業(yè)課學(xué)習已經(jīng)進(jìn)入尾聲，如何將理論聯(lián)系實(shí)際成為急需解決的重要課題。最后，表中男女生的比例有較大差異，被調查對象中有76.7%的是女生，這與浙江廣播電視大學(xué)會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)的本身男女數比例實(shí)際是相符的。
�。ㄈ⿻�(huì )計課堂“情景化”教學(xué)對教學(xué)效果的因子分析。為了研究“情景化”教學(xué)對課堂教學(xué)效果的影響，深度挖掘調研數據的內容，對調查問(wèn)卷結果進(jìn)行了因子分析，共性因子是從變量群中提取的，描述了隱藏在一組無(wú)法直接測量到的隱性變量。但該隱性變量是可以測量到的變量中的一些更基本的內容。
1.因子分析法。用較少的相互獨立的因子反映原有變量的絕大部分信息是因子分析的主要思想。用數學(xué)模型表示，則有：
x■x■…x■=μ■μ■…μ■+a■a■…a■a■a■…a■…………a■a■…a■F■F■…F■+ε■ε■…ε■
F=（F■，F■，…，F■），
是不可觀(guān)測的變量，是隱藏在變量中變量的影響因素，是公共因子。ε是不能被前m個(gè)公共因子包含的部分，為特殊因子。
2.因子分析過(guò)程。從實(shí)驗數據中得知，KMO值大于0.60，球形檢驗顯著(zhù)，兩個(gè)條件都滿(mǎn)足，兩個(gè)變量間相關(guān)程度大，顯著(zhù)性也高，可以做因子分析。對該樣本進(jìn)行因子分析可以看到，前四個(gè)因子的累計貢獻率已達到86%，滿(mǎn)足因子個(gè)數對累計貢獻率的要求，可以選擇四個(gè)因子�？梢钥闯鲭m然旋轉前和旋轉后因子總方差貢獻沒(méi)變，但單個(gè)因子方差貢獻率已經(jīng)發(fā)生了很大變化。
為了有效模型獲取，旋轉了因子載荷矩陣，得出結果。每個(gè)因子在有些變量上載荷較小，而在有些變量上載荷較大，如下表述：因子1上載荷較大的標量：專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐能力、教師教學(xué)實(shí)踐能力、課堂教學(xué)設計思路、文化環(huán)境、競爭氛圍、學(xué)生角色扮演，可解釋為外在因子。因子2上載荷較大的標量：教師課堂駕馭能力、師生交流討論、學(xué)生自主參與及參與度，可解釋為課堂因子。因子3上載荷較大的標量：教師教學(xué)內容設計、教學(xué)課時(shí)安排、課堂教學(xué)設計種類(lèi)、教學(xué)設計合理性、課堂學(xué)習策略，可解釋為設計因子。因子4上載荷較大的標量：教學(xué)問(wèn)題解決、學(xué)生實(shí)踐技能提高、學(xué)生滿(mǎn)意度，可解釋為學(xué)生因子。
三、結論
�。ㄒ唬﹩�(wèn)卷分析與結論。學(xué)生能在一定的環(huán)境中對本專(zhuān)業(yè)需要的職業(yè)技能進(jìn)行實(shí)踐和強化是“情景化”教學(xué)模式要求，這就要求學(xué)生不僅僅是學(xué)習者，還要將自己帶入真實(shí)的工作環(huán)境中。以臺州電大開(kāi)放教育會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生為例，在本次調查中得到幾點(diǎn)結論：1.專(zhuān)業(yè)知識背景的重要性。在一定的情景下，由于學(xué)生知識背景的差異，學(xué)生面對同樣的情景可能會(huì )產(chǎn)生不同的認識，實(shí)踐調查得知，有會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)知識背景的學(xué)生比重遠遠大于無(wú)會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)知識的學(xué)生，這就意味著(zhù)不同類(lèi)型的學(xué)生在所受的知識訓練方式或過(guò)程中會(huì )有不同的目標、不同的側重點(diǎn)，從而形成了獨特的思考方式，使得“情景化”教學(xué)效果有一定差異。此外，由于學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識背景層次不同，所擁有的經(jīng)驗、技能不同，分析問(wèn)題的視角就不同，部分沒(méi)有會(huì )計知識的學(xué)生可能對開(kāi)展相關(guān)實(shí)踐課程產(chǎn)生消極反應，進(jìn)而影響對相關(guān)課程的滿(mǎn)意度。
2.課程設置的合理性。課程設置的合理性表現在專(zhuān)業(yè)課程設置的邏輯性。電大的辦學(xué)層次定位在本、專(zhuān)科，學(xué)制多為2.5年，基礎課程開(kāi)設時(shí)間較短，多為一年。一般來(lái)說(shuō)大一學(xué)生，基礎課程較多，然后隨年級遞增，專(zhuān)業(yè)知識課增加，相應的學(xué)生的知識結構發(fā)生了變化。此時(shí)開(kāi)展學(xué)工相結合的“情景化”課程是受學(xué)生歡迎的，而在本次調查中，大二、大三學(xué)年的學(xué)生參與者眾多，大一學(xué)生參與熱情相對較低就是對課程設置梯階的理性反應。
3.專(zhuān)業(yè)之間學(xué)情的差異性。在調查結果性別一欄里，男女比例嚴重失調，超過(guò)四分之三的被調查學(xué)生是女生，這并不意味著(zhù)男女學(xué)生在對待“情景化”課程教學(xué)的態(tài)度上有極大的差異，而是因為不同專(zhuān)業(yè)之間本身學(xué)生情況有較大的不同。以臺州電大開(kāi)放教育2014秋會(huì )計學(xué)本科班級為例，在讀學(xué)生共56人，男學(xué)生僅10人，女學(xué)生有46人�？梢�(jiàn)，專(zhuān)業(yè)本身的特點(diǎn)會(huì )在很大程度上影響實(shí)際調查結果。除此以外，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生由于生源、工作單位、性格等具體情況不同，對“情景化”課程教學(xué)的態(tài)度會(huì )有相應的不同反應。
�。ǘ┮蜃臃治鼋Y論與分析。影響“情景化”教學(xué)效果的最大因子。是外在因子解釋原有變量總方差達29.138%，是該因子可定位于學(xué)校、學(xué)院及專(zhuān)業(yè)責任教師對“情景化”課程教學(xué)的支持程度。為學(xué)生提供有足夠教學(xué)實(shí)踐能力的教師；拓展思路，為學(xué)生創(chuàng )造更適宜的競爭文化氛圍等。1.課堂因子分析。第二重要因子是課堂因子解釋原有變量總方差的24.209%，課堂因子包括教師課堂的駕馭能力、引導學(xué)生交流討論、自主參與及學(xué)生參與度的評價(jià)。這就要求課程教師既有較強的科學(xué)研究能力和創(chuàng )新能力，又具備較強的組織管理能力和良好的社會(huì )交往能力，即成為“復合型”的專(zhuān)業(yè)教師。2.設計因子分析。第三重要因子是設計因子解釋原有變量總方差的17.957%，在教學(xué)設計的體系構建上，“情景化”教學(xué)應更重視實(shí)效性，針對應用型人才的培養目標，選擇大眾化的、易開(kāi)展的、為主流企業(yè)所接受的會(huì )計知識培訓。目前，臺州電大開(kāi)放教育面向會(huì )計學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)設計范圍廣、效果佳，電大成人教育已經(jīng)開(kāi)展了會(huì )計電算化、手工模擬操作、會(huì )計崗位實(shí)訓（出納崗位、庫存核算崗位、往來(lái)款項核算崗位、工資核算崗位、固定資產(chǎn)核算、總賬核算崗位）等項目。但由于上課時(shí)間和課時(shí)的限制，上述實(shí)踐教學(xué)項目還未能完全實(shí)施。3.學(xué)生因子分析。解釋原有變量總方差的15.169%，是學(xué)生因子，是第四重要因子，這里的學(xué)生因子主要是檢查學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的提高和課程開(kāi)設的評價(jià)。通過(guò)對該因子的審視，可以幫助教師查漏補缺，找出問(wèn)題，提高教師的教學(xué)能力和學(xué)生的滿(mǎn)意度。
在問(wèn)卷調查中發(fā)現，部分專(zhuān)業(yè)教師對教學(xué)后的評價(jià)工作做得較為欠缺，對于學(xué)生反映出的問(wèn)題和意見(jiàn)還未引起高度的重視。此外，對學(xué)生技能提高和問(wèn)題解決的評判標準比較模糊，雖然有統一的成績(jì)評分細則，但僅靠成績(jì)不能評定學(xué)生的技能，特別是部分班級的成績(jì)未能成正態(tài)分布，需要引起注意。
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