實(shí)用主義教育哲學(xué)與成人教育主張略述論文
論文摘要：19世紀末20世紀初在美國教育界興起的以實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎的實(shí)用主義教育觀(guān)推動(dòng)著(zhù)美國成人教育運動(dòng)；本文試圖從對實(shí)用主義教育基本特征說(shuō)起并進(jìn)一步用其指導我國成人教育的理論研究與實(shí)踐。
論文關(guān)鍵詞：實(shí)用主義教育哲學(xué)觀(guān)；基本特征；對成人教育的啟示
20世紀初，以美國著(zhù)名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實(shí)用主義思潮對美國成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學(xué)流派所無(wú)法與之匹配的。它所極力倡導實(shí)用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及實(shí)踐的宣戰，同時(shí)也以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著(zhù)美國社會(huì )成人教育重大變革。他所倡導教育實(shí)用性、功利性、強調個(gè)體經(jīng)驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著(zhù)20世紀初美國教育界，在當時(shí)起到了一定的積極作用。隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展，雖然后來(lái)美國教育領(lǐng)域對其思潮產(chǎn)生了懷疑并進(jìn)行了強烈的批判。但不可否認，縱觀(guān)其主要教育觀(guān)點(diǎn)、教育設想是具有一定進(jìn)步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價(jià)值。
一、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀(guān)的源起
作為一種社會(huì )思潮、人文觀(guān)念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會(huì )土壤。正是由于社會(huì )領(lǐng)域多種因素(如經(jīng)濟、政治、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、時(shí)代觀(guān)念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進(jìn)了在當時(shí)某些方面看來(lái)具有進(jìn)步意義的新思潮或觀(guān)念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會(huì )各領(lǐng)域發(fā)生著(zhù)深刻而巨大的變革和批判。這場(chǎng)革命式的風(fēng)暴涉及到西方社會(huì )方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時(shí)期給社會(huì )留下的“劣跡”為依據進(jìn)行反思，把那一時(shí)期給人們留下的追求集中、統一、教條的說(shuō)教、單一為主要特征的觀(guān)念進(jìn)行重新思考。在他們看來(lái)，從社會(huì )需要的角度審視，工業(yè)時(shí)代的價(jià)值觀(guān)和思維定勢束縛了社會(huì )發(fā)展，同時(shí)也是對人性的壓抑。與此同時(shí)，其中之一產(chǎn)生在教育領(lǐng)域的由于工業(yè)革命帶來(lái)的種種弊端而導致這場(chǎng)“反工業(yè)革命”的思潮現在又重新回到教育領(lǐng)域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工業(yè)時(shí)代赫爾巴特為主要代表的只重書(shū)本知識傳授，強調知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實(shí)際的傳統教育觀(guān)而極力倡導教育教學(xué)過(guò)程學(xué)習者主動(dòng)性、創(chuàng )造性、探索性，強調教育的實(shí)用性為主要特征的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀(guān)應運而生了。在這一過(guò)程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個(gè)角度審視或說(shuō)是變革了教育(包括教育目的、教育內容或課程、師生關(guān)系)，為推動(dòng)美國社會(huì )的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時(shí)至當下，他的教育觀(guān)點(diǎn)對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價(jià)值。
二、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀(guān)的主要特征
實(shí)用主義教育哲學(xué)是現代西方教育哲學(xué)的一個(gè)重要流派，由實(shí)用主義哲學(xué)演化而來(lái)的。在反對傳統教育基礎上進(jìn)一步在教育目的、課程觀(guān)、師生關(guān)系上提出了在現代教育看來(lái)仍具積極作用的一系列主要觀(guān)點(diǎn)，歸納起來(lái)主要表現在：
1．教育目的
從傳統教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時(shí)期由于機器大生產(chǎn)以及過(guò)分強調生產(chǎn)的統一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來(lái)生活做準備，重視教育結果。而在以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)家們看來(lái)，主張“教育即生活”、“教育即生長(cháng)”強調教育過(guò)程要與生活過(guò)程相統一。并進(jìn)一步指出學(xué)習者的生長(cháng)只有一個(gè)目的：更多的生長(cháng)；教育也只有一個(gè)目的：更多的教育。同時(shí)，教育目的另外一個(gè)特征在于說(shuō)明教育即學(xué)習者個(gè)體經(jīng)驗不斷的增長(cháng)。但我們應該看到，杜威強調教育目的要適合學(xué)習者發(fā)展這是正確的。但它否認按照社會(huì )需要定制教育目的這是錯誤的。
2．課程觀(guān)
杜威教育哲學(xué)課程論的理論基礎也是他的主觀(guān)唯心主義經(jīng)驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書(shū)中總結“傳統課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著(zhù)呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經(jīng)驗，而又缺乏真正的成人知識的內容和吸引力�！痹诙磐磥�(lái)，課程的設計、組織、實(shí)施以及評價(jià)應植根于學(xué)習者(兒童)的實(shí)際生活經(jīng)驗中，通過(guò)學(xué)習者對課程的學(xué)習使經(jīng)驗與社會(huì )職業(yè)聯(lián)系起來(lái)。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實(shí)際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內容融入課程教授中，并放棄知識的系統性、邏輯性，抹殺了學(xué)校教育的特征。
3．師生關(guān)系
杜威教育哲學(xué)倡導的師生關(guān)系筆者認為在當時(shí)直至現在在教育領(lǐng)域中都是具有積極地進(jìn)步意義。在杜威看來(lái)，教育教學(xué)過(guò)程應以學(xué)習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(cháng)的幫助者，而非領(lǐng)導者。換句話(huà)說(shuō)，在教育過(guò)程中杜威的師生關(guān)系摒棄了學(xué)習者被動(dòng)接受知識的地位，而大力倡導教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)，使教學(xué)活動(dòng)充滿(mǎn)民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過(guò)扮演學(xué)習者的向導、幫助者、同伴，而絕大多數活動(dòng)需要學(xué)習者自行完成。
三、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀(guān)對我國成人教育的啟示
19世紀末20世紀初在美國興起的實(shí)用主義教育哲學(xué)是典型的“美國版”，對20世紀整個(gè)世界的教育理論研究和實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時(shí)，當其形成后又以一種強大觀(guān)念力量審視著(zhù)社會(huì )諸多領(lǐng)域。當然，作為教育學(xué)二級學(xué)科的成人教育學(xué)同樣首次關(guān)照。用其基本特征來(lái)看待、發(fā)展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時(shí)也從另一個(gè)角度完善、發(fā)展了成教實(shí)踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。
1．教育目的觀(guān)的啟示
在前述實(shí)用主義教育目的觀(guān)已提及教育與學(xué)習者個(gè)體共發(fā)展、共成長(cháng)�！敖逃瓷睢�、“教育即生長(cháng)”是其最好的詞語(yǔ)詮釋。在我國傳統成人教育(相對于終身教育思想提出前)領(lǐng)域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學(xué)員通過(guò)一次或為數不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過(guò)多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過(guò)對實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學(xué)習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學(xué)習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學(xué)習、生活開(kāi)展。與此同時(shí)，因國際上把成人教育的年限規定從16歲到終身，所以社會(huì )、國家也應該加強開(kāi)展多種形式的老齡教育理論研究與實(shí)踐教育活動(dòng)。使在“終身教育”、“學(xué)習型社會(huì )”中真正體現成人教育目的寓于生活的特征。
2．課程觀(guān)的啟示
實(shí)用主義教育哲學(xué)課程觀(guān)十分注重課程內容的設計、組織、實(shí)施基于學(xué)習者實(shí)際生活的直接經(jīng)驗而忽視知識、學(xué)科本身的邏輯性、系統性。雖然此觀(guān)點(diǎn)在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統成人教育課程的設置、組織中過(guò)分強調學(xué)科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學(xué)員知識、經(jīng)驗、學(xué)習需求的特點(diǎn)。這樣的知識本位課程觀(guān)不僅在很大程度上阻礙了成人學(xué)員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學(xué)員學(xué)非所用，出來(lái)后又一次失去就業(yè)競爭力。從實(shí)用主義教育課程觀(guān)出發(fā)，成人教育課程內容的組織、形式的設計應遵循導向性、實(shí)用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過(guò)對學(xué)員進(jìn)行廣泛調查論證而編制相應學(xué)習課程內容。這樣才使學(xué)員在學(xué)習中學(xué)有所得，提高知識及技能的實(shí)用性；減少理論知識的成分而加大學(xué)員實(shí)際工作、生活問(wèn)題解決的實(shí)踐知識。其次，成人教育課程的規劃、設計和開(kāi)展必須以成人學(xué)習者需求、興趣以及學(xué)習動(dòng)機為焦點(diǎn)。還成人學(xué)習者真正想要的學(xué)習內容。
3．師生關(guān)的啟示
雅斯貝爾斯指出“人與人的交往是雙方(我與你)的對話(huà)和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)歷史文化的核心，可以說(shuō)，任何中斷這種我與你對話(huà)關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”。而在我國傳統成人教育教學(xué)過(guò)程(包括學(xué)科知識的講授、課堂的管理、教學(xué)效果的評價(jià))幾乎是成人教育相關(guān)教學(xué)、管理機構或成人教師的專(zhuān)利，絲毫沒(méi)有留半點(diǎn)權限給有著(zhù)工作、生活豐富經(jīng)驗并帶這強烈實(shí)際學(xué)習需求的成人學(xué)員做出選擇。教學(xué)模式逐漸從“三中心”擴大到“五中心”領(lǐng)域，即教學(xué)活動(dòng)以教師為中心，教學(xué)過(guò)程以課堂為中心，課堂講授以講解為中心，教師講解以教材為中心，教學(xué)價(jià)值以應試為中心。這樣的教學(xué)模式導致了課堂教學(xué)活動(dòng)形成一種單向交流、傳輸關(guān)系，是學(xué)習者自學(xué)能力、創(chuàng )造能力、思想自律能力的缺失。很顯然，在以成人為主的受教育群體中，因他們各自經(jīng)驗、經(jīng)歷各異，可能或多或少具有自我教育、自學(xué)、相互學(xué)習(包括獲取知識、發(fā)展能力的師生間交互、學(xué)員與學(xué)員)的可能被這種傳統教學(xué)模式所扼殺。從實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于師生關(guān)系的論述為借鑒，為使我國成人教育更好發(fā)展，服務(wù)于社會(huì )、學(xué)員需求我們認為，在教育教學(xué)中首先應充分從學(xué)員的特殊性考慮，教師與成人學(xué)員問(wèn)應形成良好、通暢的交流，相互學(xué)習、相互影響。其次，因學(xué)員經(jīng)驗的特殊性，學(xué)習、管理上具有的“自我概念”，教師在教學(xué)中也不是惟一傳授知識能力的源泉，成人學(xué)員之間、學(xué)員與教師間都是獲取知識、發(fā)展能力的渠道。再次，在教學(xué)效果評價(jià)上也不單以教師為主、以某次考試為依據，是所有學(xué)員都應是自我、他人的評價(jià)者或受評價(jià)客體在實(shí)用主義教育哲學(xué)下的成人教育師生關(guān)系應具“我們全是學(xué)生，同時(shí)我們全都是教師”的觀(guān)念。
正如前文所述，實(shí)用主義教育哲學(xué)作為一種社思潮、觀(guān)念的產(chǎn)生、發(fā)展是具有其特定的社會(huì )文化背的。對實(shí)用主義教育及其特征在成人教育領(lǐng)域的識、理解必須聯(lián)系當前紛繁復雜的社會(huì )問(wèn)題基礎上能更好地把握。同時(shí)，我們也應該看到其不足之處，一定程度上忽視了系統知識的學(xué)習、忽視了教師在育教學(xué)中的主要作用、忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受了20世紀美國社會(huì )及其他社會(huì )人們的不斷批判。
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