技術(shù)哲學(xué)視野下的教育技術(shù)理論圖景論文
教育技術(shù)正在成為影響教育發(fā)展和變革的重要因素。但在過(guò)去一段頗長(cháng)的時(shí)期中，特別是受來(lái)自美國的實(shí)用主義傾向的影響，我國的教育技術(shù)一直處于某種意義的“前科學(xué)”狀態(tài)。在相關(guān)研究和實(shí)踐中，對教育技術(shù)及其活動(dòng)的認識都帶有很強的直觀(guān)性和經(jīng)驗性，教育技術(shù)理論研究缺乏有效的話(huà)語(yǔ)體系和理論自覺(jué)。因此，思考并建構邏輯自洽和較強包容性的“科學(xué)的”教育技術(shù)理論體系勢在必行。
一、教育技術(shù)理論的演繹基礎
我們所建構的教育技術(shù)理論是科學(xué)理論，那么，科學(xué)理論應具備什么樣的結構和要素呢？愛(ài)因斯坦闡述了科學(xué)理論要素的邏輯結構，這個(gè)結構包括基本原理、經(jīng)驗結論和演繹邏輯，他還特別強調了演繹邏輯在科學(xué)理論研究中的重要作用。[1]演繹邏輯可以比作公理假設與導出理論之間的橋梁。通過(guò)演繹邏輯，使零散的知識依靠其內在邏輯得以貫穿，從而形成嚴密的科學(xué)理論體系；同時(shí)演繹邏輯具有保真性，即只要前提正確，演繹過(guò)程合乎邏輯規則，其推論就是正確的，也就是說(shuō)，演繹邏輯具有普遍有效性。我們不免會(huì )追問(wèn)，演繹邏輯的方法能推廣到人文社會(huì )科學(xué)領(lǐng)域嗎？這也是一個(gè)繞不開(kāi)的問(wèn)題。亨普爾（C?G?Hempe)提出了科學(xué)說(shuō)明的“演繹一規律”模式，他認為“演繹一規律”模式可以進(jìn)一步推廣到歷史研究領(lǐng)域，歷史解釋不過(guò)是“科學(xué)模型的粗糙復制品”。[2]誠然，這個(gè)問(wèn)題涉及人文社會(huì )科學(xué)是否具備“客觀(guān)性”的問(wèn)題，對此本文不予討論，但筆者認同“自然科學(xué)和人文社會(huì )學(xué)科在方法論上仍然可以是統一的”的觀(guān)點(diǎn)，演繹邏輯方法在人文社會(huì )科學(xué)理論研究中同樣適用。
根據亨普爾提出的“演繹一規律”模式，借助演繹邏輯進(jìn)行教育技術(shù)理論的建構，需要一個(gè)先行條件和普遍定律，兩者構成“說(shuō)明項”，然后由“說(shuō)明項”邏輯推演出“被說(shuō)明項”一一教育技術(shù)理論。在此，我們所依據的普遍定律是技術(shù)哲學(xué)，技術(shù)哲學(xué)描述了技術(shù)的一般過(guò)程及其所遵循的規律，為教育技術(shù)理論建構提供理論背景和方案；同時(shí)，我們把“教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)”作為邏輯演繹所需要的先行條件，表明“技術(shù)”與“教育技術(shù)”是一般與個(gè)別的關(guān)系，并在兩者基礎上進(jìn)行教育技術(shù)理論的推演。
(一）技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題
技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之一是技術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題，這也是對技術(shù)的認識問(wèn)題。傳統的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)認為技術(shù)是一種工具手段或人的活動(dòng)。在人們的日常生活中，技術(shù)表現為合目的的工具和人的行為活動(dòng)，它包含著(zhù)人們從事實(shí)踐所需要的器物、設備等，也包含著(zhù)技術(shù)活動(dòng)所體現的目的以及技術(shù)的制作和利用等環(huán)節。這在認識上表現為一種實(shí)體性認識，把技術(shù)看作外在于人的客觀(guān)存在，是人認識和利用的對象。技術(shù)認識論的轉變暗含著(zhù)對技術(shù)本質(zhì)認識的轉變。海德格爾認為，對于技術(shù)不能作純粹的手段和工具來(lái)理解，“因為這種理解不能深刻揭示技術(shù)與人的內在關(guān)系，不能深刻揭示與把握人的現實(shí)存在方式”。[4]海德格爾在“存在論”層面闡述技術(shù)的本質(zhì)，他認為：“技術(shù)就不僅是手段，技術(shù)乃是一種解蔽的方式。倘若我們注意到這一點(diǎn)，那么就會(huì )有一個(gè)完全不同的適合于技術(shù)之本質(zhì)的領(lǐng)域向我們開(kāi)啟過(guò)來(lái)�！盵5]無(wú)獨有偶，后現代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展表明，科學(xué)不是客觀(guān)事實(shí)的鏡像反映，而是社會(huì )建構的產(chǎn)物。特別是信息技術(shù)的發(fā)展開(kāi)辟了全新的技術(shù)觀(guān)，信息技術(shù)以其虛擬性和交互性將人與技術(shù)帶人“我一你”的關(guān)系中，這種關(guān)系是一種透明的、對話(huà)的雙邊關(guān)系，使人們擺脫機械的、還原的技術(shù)觀(guān)。
技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之二是技術(shù)的實(shí)踐問(wèn)題。一般認為，技術(shù)是“做”，是實(shí)踐。技術(shù)具有合理性、程序性的實(shí)踐特征，被認為是“人類(lèi)活動(dòng)中理性色彩最強的一個(gè)部分乃至被看作是合理性行動(dòng)的典范”，“技術(shù)的目標是設計和發(fā)明自然狀態(tài)中本不存在，但卻為人所需要的過(guò)程、程序、裝置和產(chǎn)品”。[6]技術(shù)活動(dòng)可以從思維開(kāi)始，但最終都要歸結于物化的技術(shù)產(chǎn)品或行動(dòng)。另外，技術(shù)活動(dòng)要受文化的制約，技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的，沒(méi)有離開(kāi)技術(shù)的文化，也沒(méi)有離開(kāi)文化的技術(shù)。
技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之三是技術(shù)價(jià)值的判斷問(wèn)題。它也承載著(zhù)技術(shù)審美的重塑。技術(shù)作為人為之物，不單是中性的手段和工具，它還是特定社會(huì )中人的價(jià)值的載體，是人追求更合理生活和更有意義存在的最基本的方式與方法。也就是說(shuō)，技術(shù)還承載著(zhù)人的內在目的。但是，人們在享受著(zhù)技術(shù)帶來(lái)的物質(zhì)效用時(shí)，往往也承受著(zhù)技術(shù)統治的劇痛，技術(shù)把人異化為“單向度的人”。其原因就在于，技術(shù)的發(fā)展和理性的膨脹使得傳統的文化和價(jià)值發(fā)生了斷裂甚至崩潰，技術(shù)工具價(jià)值和目的價(jià)值截然對立。隨著(zhù)價(jià)值理性被吞噬，理性逐漸喪失了對人的關(guān)懷和解放功能，蛻變?yōu)楣ぞ呃硇�，而工具理性的“極權”導致了對人的奴役。
如何挽救技術(shù)的現代性危機和完成人的救贖？技術(shù)審美取向的重塑理應成為首要問(wèn)題。技術(shù)理性的泛濫，與人類(lèi)對其改造控制自然的“力量美”崇拜不無(wú)關(guān)系。因此，要擺脫現代技術(shù)的束縛，就要超越技術(shù)理性“力量美”的審美取向，以藝術(shù)化的審美態(tài)度去召喚人的詩(shī)意化世界一一“人，詩(shī)意地棲居”。藝術(shù)被認為能“拯救被高度發(fā)達的科學(xué)技術(shù)肢解的支離破碎的自然，以拯救被科學(xué)已推到毀滅邊緣的人生世界，即人的生存本身”。藝術(shù)化審美的意識注重現實(shí)與理想、自然與精神之間的和諧，體現了對人的終極關(guān)懷。所以，技術(shù)的藝術(shù)化是人類(lèi)克服技術(shù)價(jià)值危機的有效途徑，能有效地調控人類(lèi)技術(shù)活動(dòng)的價(jià)值行為與價(jià)值活動(dòng)的合理性。
(二）教育技術(shù)是一'種特殊的技術(shù)形態(tài)
從某種意義上講，技術(shù)就是為了解決實(shí)際問(wèn)題而產(chǎn)生的，它所考慮的問(wèn)題是“如何做”。而教育作為培養人的活動(dòng)，“如何教育”正是教育實(shí)踐面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，因此，教育必然會(huì )與技術(shù)結下不解之緣。教育與技術(shù)一旦“相遇”，兩者便相互融合，生成了“教育技術(shù)”這種獨特的技術(shù)形態(tài)。
首先，教育技術(shù)不單是有形的教育設備，還包括無(wú)形的知識和技能。物化設備是技術(shù)最明顯的范例，它最先進(jìn)人人們的視野，但物化設備是技術(shù)知識的凝結和物化，是技術(shù)的物質(zhì)載體，不是技術(shù)的全部，技術(shù)還包括與物質(zhì)載體相關(guān)的知識和技能。因此，教育技術(shù)不但包括教學(xué)媒體、教學(xué)設備等物質(zhì)手段，還包括教育技術(shù)知識、教育技術(shù)理論等智能技術(shù)和教育技能、方法等操作技術(shù)。需要指出的是，教育技術(shù)中的各技術(shù)要素既相互獨立，又密切相關(guān)，不存在單一形態(tài)的教育技術(shù)，只是教育技術(shù)在不同的歷史發(fā)展階段和不同的技術(shù)環(huán)境中，它們的表現形式和所占比重會(huì )不盡相同。
其次，教育技術(shù)的價(jià)值取向是對教育的優(yōu)化。技術(shù)“可以通過(guò)方法的使用和對任何非智力因素的消除來(lái)增加效率”9]。教育技術(shù)通過(guò)對教學(xué)過(guò)程的設計和教育資源的開(kāi)發(fā)利用，能擴大教育規模，提高教育信息傳輸的效率，彌補傳統教育的缺陷；能優(yōu)化教育過(guò)程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，提高學(xué)與教的效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
再次，教育技術(shù)推動(dòng)教育的變革。教育史上幾次教育革命表明，技術(shù)的發(fā)展對教育的變革起到重要的推動(dòng)作用。每一種教育技術(shù)的應用不僅影響教育手段和環(huán)境，而且都在一定程度上構造出不同的教育形態(tài)。比如，信息技術(shù)的教育應用帶來(lái)了豐富的多媒體教育資源和虛擬形態(tài)的教育環(huán)境，突破了傳統的教育理念和時(shí)空觀(guān)念，能營(yíng)造民主平等的教育氛圍，搭建師生關(guān)系的新平臺，從而再造教育的“新時(shí)空”，觸發(fā)教育的變革。
二、教育技術(shù)理論圖景的勾勒
哲學(xué)是世界觀(guān)和方法論的統一，哲學(xué)的理論框架和運思方式有助于揭示科學(xué)理論的內在邏輯，能為科學(xué)理論的建構提供基本思路。一般認為，哲學(xué)可以劃分為本體論、認識論、價(jià)值論三個(gè)基本領(lǐng)域或主要分支，而它們各自研究的角度和使命不同。隨著(zhù)哲學(xué)的“實(shí)踐轉向”，實(shí)踐論成為現代哲學(xué)的突出主題，實(shí)踐觀(guān)點(diǎn)也是馬克思主義哲學(xué)的基本觀(guān)點(diǎn)和精髓。馬克思主義哲學(xué)始終把事物“當作人的感性活動(dòng)，當作實(shí)踐去理解”，“始終站在現實(shí)歷史的基礎上，不是從觀(guān)念出發(fā)來(lái)解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來(lái)解釋觀(guān)念的形成”。同時(shí)，馬克思主義實(shí)踐觀(guān)認為，人在實(shí)踐中“懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去；因此，人也按照美的規律來(lái)建造”。也就是說(shuō)，人對美的追求和審美活動(dòng)內在于實(shí)踐之中，并且審美是一種具有超越性的人生境界，能給人自由。
當然，不同的哲學(xué)進(jìn)路會(huì )帶來(lái)不同的視角，不同的哲學(xué)觀(guān)會(huì )產(chǎn)生不同的世界圖景。以前面關(guān)于技術(shù)哲學(xué)基本問(wèn)題的把握，本文從哲學(xué)本體論、認識論、價(jià)值論、實(shí)踐論和審美論幾個(gè)視角出發(fā)，進(jìn)行教育技術(shù)理論圖景的勾勒嘗試。
(一）教育技術(shù)本質(zhì)觀(guān)
教育技術(shù)本質(zhì)觀(guān)旨在揭示“教育技術(shù)是什么”，這個(gè)問(wèn)題涉及對教育技術(shù)的根本認識。合理地把握教育技術(shù)的本質(zhì)，能夠更好地對其進(jìn)行認識和活動(dòng)控制，從而在理論和實(shí)踐中獲得更大的自由。
由于哲學(xué)認識范式的轉換，人們對事物本質(zhì)的把握方式也從“預設”轉變?yōu)椤吧伞��？梢哉J為，教育技術(shù)在本質(zhì)上是教育和技術(shù)互動(dòng)發(fā)展的過(guò)程中生成的，其中的教育因素與技術(shù)因素共生共融。當技術(shù)進(jìn)人教育系統，并參與教育系統的實(shí)際問(wèn)題解決時(shí)，技術(shù)便成為教育的一部分。于是，技術(shù)被打上了教育的烙印，這種技術(shù)具備了其他技術(shù)所不具備的“教育特性”；教育的結構、形態(tài)也隨著(zhù)技術(shù)的滲透而發(fā)生改變，教育被技術(shù)賦予一定的“技術(shù)色彩”。教育技術(shù)本質(zhì)的“生成觀(guān)”詮釋了教育技術(shù)的動(dòng)態(tài)性，教育技術(shù)的問(wèn)題應在具體的教育場(chǎng)景和技術(shù)的協(xié)調作用下來(lái)思考。即使對某一特定的教育技術(shù)而言，它也不是孤立地顯現出來(lái)的，必須整合其他相關(guān)的因素才得以生成，并不斷與這些因素進(jìn)行協(xié)調適應。所以說(shuō)，教育技術(shù)是一種創(chuàng )造性的“流”，也是教育活動(dòng)和技術(shù)應用諸要素的“聚集”和“反映”。教育技術(shù)本質(zhì)的生成觀(guān)是預設觀(guān)的超越。
(二）教育技術(shù)認識觀(guān)
某種程度上，認識觀(guān)與本質(zhì)觀(guān)是統一的，本質(zhì)是認識的前提，而認識的深人又推動(dòng)了本質(zhì)的澄清。近百年來(lái)，哲學(xué)思維在悄然地發(fā)生著(zhù)變化，正從實(shí)體思維向關(guān)系思維進(jìn)行轉變。兩種思維方式都深刻影響到對教育技術(shù)的認識。
在實(shí)體思維觀(guān)照下，教育技術(shù)被看作教育和技術(shù)的組合，是利用技術(shù)優(yōu)化教育的過(guò)程，并恪守“教育為體、技術(shù)為用”的信念，強調技術(shù)為教育“服務(wù)”，教育與技術(shù)之間的關(guān)系靠外在的“認識或理論的對象化”來(lái)把握。而在關(guān)系思維觀(guān)照下，教育技術(shù)的各個(gè)因子都被置于一個(gè)“非對象性”的關(guān)系中，具體的技術(shù)要素都融合在教育活動(dòng)中，技術(shù)應用與教育活動(dòng)相互順應，甚至由于技術(shù)本身的透明性而被人“忽視”，從教育中“消失”。教育和技術(shù)是“我一你”的關(guān)系，而不是“利用”與“改造”的關(guān)系，它們的本體論地位相同，認識論地位相似，“既親若兄弟，又落落寡合”;教育與技術(shù)的關(guān)系又是相互的，“你中有我，我中有你”，兩者相依而存。關(guān)系思維觀(guān)照下的教育技術(shù)認識觀(guān)則是一種內在的認識觀(guān)，教育與技術(shù)相互包含，相通相融，共同促成教育技術(shù)的生成。這種關(guān)系認識觀(guān)提供了教育技術(shù)認識的新視角，改變了教育技術(shù)存在的詮釋方式。它是實(shí)體認識觀(guān)的超越，昭示著(zhù)教育技術(shù)認識的深刻。
(三）教育技術(shù)價(jià)值觀(guān)
教育技術(shù)價(jià)值觀(guān)旨在揭示“為什么需要教育技術(shù)”，對教育技術(shù)活動(dòng)起導向作用。自亞里士多德以來(lái)，把價(jià)值劃分為手段價(jià)值和目的價(jià)值成為主流觀(guān)念，目的是價(jià)值尺度，手段是價(jià)值載體�？梢哉J為，教育技術(shù)的手段價(jià)值是技術(shù)相對于“教育系統”所體現的價(jià)值，是技術(shù)在“功能上”的價(jià)值，而其目的價(jià)值是技術(shù)相對于教育中“人”所體現的價(jià)值。
教育技術(shù)的手段價(jià)值主要體現在技術(shù)的外部效用上，在實(shí)際的教育過(guò)程中，教育技術(shù)往往以一種感性的、直觀(guān)的方式直接展現自身的存在，能滿(mǎn)足人們在教育活動(dòng)中的需求，優(yōu)化教育活動(dòng)，提高教育效率，在很大程度上改變了教育的現實(shí)條件和存在空間。教育技術(shù)的目的價(jià)值則指向教育的本真，指向人的成長(cháng)。一方面，“技術(shù)作為一種最基本的文化形式，它的終極價(jià)值正在于人的自由”[15]。教育技術(shù)不能離開(kāi)對人的價(jià)值的關(guān)注，從人的立場(chǎng)出發(fā)，教育技術(shù)才有價(jià)值。另一方面，教育作為人之自我建構的實(shí)踐活動(dòng)，是人獲得生命覺(jué)醒和發(fā)展的重要途徑，而教育技術(shù)以“怎樣教”切人教育中，藉技術(shù)之力提升教育品質(zhì)，推動(dòng)教育趨于臻美。因此，教育技術(shù)的價(jià)值歸宿是自由、全面和充分發(fā)展的人，人在豐富、全面的教育中不斷走向自由。
因此，完整的教育技術(shù)價(jià)值觀(guān)需要克服單一的價(jià)值觀(guān)，只從手段價(jià)值維度來(lái)定位教育技術(shù)的價(jià)值，片面地發(fā)揮技術(shù)在教育中的作用，無(wú)視人的發(fā)展需求，則會(huì )陷人工具理性的桎梏，造成教育技術(shù)價(jià)值的異化。同樣，教育技術(shù)的目的價(jià)值需要一定的手段價(jià)值為前提，如果一味地排斥技術(shù)的工具理性，缺乏必要的技術(shù)功能基礎，教育技術(shù)的目的價(jià)值則會(huì )成為空中樓閣。
(四）教育技術(shù)實(shí)踐觀(guān)
教育技術(shù)實(shí)踐觀(guān)旨在揭示“教育技術(shù)怎么樣”，在某種意義上，技術(shù)實(shí)踐是意義之源，“與技術(shù)本質(zhì)的重新詮釋相適應，技術(shù)活動(dòng)本身越來(lái)越居于理解的中心，甚至轉變?yōu)樾枰斫夂徒忉尩膯?wèn)題”。因此，對教育技術(shù)實(shí)踐的考察顯得格外重要。
教育技術(shù)如同其他技術(shù)一樣，也是通過(guò)工具理性來(lái)實(shí)現實(shí)踐功能的，“強調用邏輯的、實(shí)踐的、解決問(wèn)題的、有條理的和有紀律的方法來(lái)處理客觀(guān)事物，它依靠計算、依靠精確和衡量以及系統概念”。教育技術(shù)實(shí)踐是通過(guò)技術(shù)手段及其活動(dòng)來(lái)創(chuàng )設、控制或優(yōu)化教育環(huán)境及條件，以達到一定教育預期的，主要表現在教學(xué)系統設計和教育資源開(kāi)發(fā)等方面。另外，教育技術(shù)實(shí)踐總是承載著(zhù)一定意義、效用和人的價(jià)值期望，在實(shí)踐過(guò)程中“才能獲得其完成形態(tài)，展開(kāi)和發(fā)展自身，并顯示出它的全部社會(huì )文化意義和后果”。教育技術(shù)承載的文化價(jià)值是影響教育技術(shù)選擇和應用的重要因素，“技術(shù)本身必須在一種文化框架內進(jìn)行審視，否則我們可能會(huì )全然誤解技術(shù)”。
可見(jiàn)，教育技術(shù)實(shí)踐包含著(zhù)人與技術(shù)、教育與技術(shù)的關(guān)系，并規定著(zhù)教育技術(shù)的現實(shí)存在。通過(guò)教育技術(shù)實(shí)踐，人的目的與技術(shù)客觀(guān)、技術(shù)理性與文化形態(tài)得到統一；教育目的與技術(shù)規律在實(shí)踐中相互耦合、相互統攝。我們應該遵循教育客觀(guān)規律和技術(shù)應用法則，借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗，參與國際交流與對話(huà)，努力提高自身的教育技術(shù)實(shí)踐能力；還要堅持教育技術(shù)本土發(fā)展的實(shí)踐觀(guān)，克服教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的趨同性，拒絕成為西方教育技術(shù)的附庸。只有在中國教育發(fā)展和社會(huì )技術(shù)系統的特定文化視角下開(kāi)展實(shí)踐，才能孕育出中國特色的教育技術(shù)。
(五）教育技術(shù)審美觀(guān)
教育技術(shù)審美觀(guān)旨在揭示我們“需要什么樣的教育技術(shù)”，這也關(guān)系到教育技術(shù)的發(fā)展取向。美是人的永恒追求，教育技術(shù)同樣需要遵循美的規律。美的藝術(shù)對于飽受技術(shù)理蝕之痛的教育來(lái)說(shuō)是一條拯救之路。技術(shù)和藝術(shù)是相通的，“技術(shù)的更早的形態(tài)是技藝，而技藝又被認為合乎人文法度”。因此，教育技術(shù)應摒棄“效率至上”的審美取向，回歸到技術(shù)的技藝層面，形成教育技術(shù)“藝術(shù)美”的審美取向。
形成教育技術(shù)藝術(shù)美的審美取向，首先要“修技術(shù)之道”，即追求技術(shù)美。技術(shù)美包括形式美與功能美，形式美體現在教育技術(shù)產(chǎn)品的設計形式與結構上，這些產(chǎn)品設計要獨具匠心，融人心靈與美的藝術(shù)，讓人通過(guò)感官體驗達到情感和精神的愉悅；功能美體現在教育技術(shù)產(chǎn)品的功效上，滿(mǎn)足教育的功能需求。其次要“求藝術(shù)之境”，教育技術(shù)應附藝術(shù)之魅。藝術(shù)不是對現實(shí)的簡(jiǎn)單摹寫(xiě)或再現，而是“存在性境域的顯現活動(dòng)向純粹形式的凝結”，它不是用思想、概念邏輯寫(xiě)成的，而是用符號形式、形象、聲音和韻律顯現的。最后要“率人性”，人是目的，人的成長(cháng)需要引導，需要喚醒生命的自覺(jué)，而非灌輸。打破技術(shù)理性對教育的禁錮，遵循人成長(cháng)的自然本性，尋求人發(fā)展的自由與多樣性是教育技術(shù)安身立命之道。我所應借技術(shù)之長(cháng)，因勢利導，激發(fā)人的潛能，使人成為全面發(fā)展的人。
綜上所述，在技術(shù)哲學(xué)的視野下運用演繹邏輯的方法，從教育技術(shù)本質(zhì)觀(guān)、認識觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、實(shí)踐觀(guān)和審美觀(guān)等維度，可以勾勒一幅較為完整的教育技術(shù)理論圖景：從關(guān)系思維的認識角度審視教育技術(shù)，認為教育技術(shù)本質(zhì)上是生成的，教育和技術(shù)相通相融；應克服單一的價(jià)值取向，守護“手段”和“目的”相結合的教育技術(shù)價(jià)值觀(guān)，摒棄“效率至上”的審美觀(guān)，形成教育技術(shù)的藝術(shù)化審美取向；中國教育技術(shù)的發(fā)展還應踐行本土化實(shí)踐觀(guān)，塑造教育技術(shù)的中國魂。
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