從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革論文

　　【內容提要】師范教育是培養中小學(xué)教師的搖籃，師范教育的課程設置直接影響到未來(lái)教師知識結構的合理構建，因此，近年來(lái)關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈。我們從兩個(gè)實(shí)證研究入手，分析當前中小學(xué)教師的知識狀況，反思我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實(shí)習等方面存在的問(wèn)題，旨在為教師合理知識結構的建立提出一些建議。

　　【關(guān) 鍵 詞】中小學(xué)教師/知識/師范教育/課程改革

　　一、引言

　　回顧近二三十年世界教育的發(fā)展歷程，一個(gè)明顯的特征就是以提高教師素質(zhì)作為提升教育質(zhì)量的突破口，因而如何提高教師素質(zhì)，培養出適應新世紀教育要求的高質(zhì)量教師隊伍，一直是教育界關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。人們已普遍認識到，高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現和與之相適應的復雜的知識結構(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter &Scadalia,1990)。合理的知識結構作為教師素質(zhì)的一個(gè)重要成分，對教師的成功教學(xué)起著(zhù)重要的作用。師范教育作為培養中小學(xué)教師的搖籃，它的課程設置直接關(guān)系到未來(lái)教師知識的建構，關(guān)系到教育質(zhì)量的提高。許多國家認識到師范教育改革的成敗在很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識與技能的課程設置。近年來(lái)，我國關(guān)于師范教育課程改革的呼聲頗為強烈，眾多的學(xué)者已從理論、實(shí)踐以及國際比較的角度，對我國師范院校的課程設置提出了許多精辟的見(jiàn)解，這無(wú)疑對我國師范教育課程的改革起到了積極的作用。本文試圖從實(shí)證研究的角度，通過(guò)對當前中小學(xué)教師知識現狀的定量分析，反思目前我國師范教育在課程設置、教材內容以及教育實(shí)習等方面存在的問(wèn)題，旨在為教師知識結構的合理建構提出一些建議，以期為師范教育的課程改革提供有益的參考。

　　二、當前我國中小學(xué)教師的知識狀況

　　對于當前中小學(xué)教師的知識狀況，本文主要從我們在兩個(gè)不同的時(shí)段(1995/2000)所進(jìn)行的兩項實(shí)證研究入手進(jìn)行考察。2000年5月，我們在北京選取97名小學(xué)數學(xué)教師為調查對象，對其職業(yè)知識進(jìn)行了調查分析�；�于長(cháng)期對教師素質(zhì)的研究與教師知識的理論分析，我們認為，一位能勝任教育教學(xué)的教師主要具備三方面的知識：學(xué)科知識，即教師所具備的特定學(xué)科的知識；條件性知識(conditional knowledge)，即教育教學(xué)中所運用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識；實(shí)踐性知識(practical knowledge)，即教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識（詳見(jiàn)林崇德、申繼亮、辛濤，1996）。根據以上教師的三種知識類(lèi)型，結合對9名有經(jīng)驗的一線(xiàn)小學(xué)數學(xué)教師的訪(fǎng)談，我們分別編制了小學(xué)數學(xué)教師的學(xué)科知識、條件性知識與實(shí)踐性知識問(wèn)卷，施測后并對三類(lèi)問(wèn)卷分別進(jìn)行了內部一致性信度的考察，結果表明問(wèn)卷具有良好的可信度（李瓊，2000）。小學(xué)數學(xué)教師在三類(lèi)知識上的掌握狀況分析如下。

　　對于學(xué)科知識，我們主要從小學(xué)數學(xué)的基本概念、公式的運用及應用題等方面予以考查。從教師對數學(xué)學(xué)科知識的掌握情況來(lái)看，小學(xué)數學(xué)教師在學(xué)科知識基本概念的理解、公式的運用以及應用題等方面的答對率（題目得分／總分）都在85%以上，說(shuō)明當前小學(xué)數學(xué)教師對學(xué)科知識的掌握是比較好的。

　　對條件性知識的考查，主要選取了與課堂教學(xué)有關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)的知識，涉及兒童發(fā)展、課堂互動(dòng)、個(gè)體差異、學(xué)習過(guò)程、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計劃與目標等多個(gè)維度。從教師對條件性知識的掌握狀況來(lái)看，除了“兒童發(fā)展”這一維度的答對率較高(84.2%)外，條件性知識的其他維度及總分的答對率，大部分僅在50%～70%之間，其中教學(xué)方法與策略、個(gè)體差異這兩個(gè)方面則表現得更為不理想，答對率僅為43.8%和53.1%。說(shuō)明當前小學(xué)數學(xué)教師對教育學(xué)與心理學(xué)知識的掌握與運用還比較差，對學(xué)生的個(gè)體差異、教與學(xué)的理論、教學(xué)方法與策略、師生互動(dòng)以及學(xué)生評價(jià)方面缺乏科學(xué)的認識，在目前的小學(xué)教師中還未形成一個(gè)運用教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)理論來(lái)有效指導教學(xué)實(shí)踐的良好氛圍。從教師培養的角度分析，這主要與傳統的教師培養與培訓大多是學(xué)科知識的教育有關(guān)，而對教育類(lèi)課程的學(xué)習所占比率較少。

　　在實(shí)踐性知識方面，我們主要從小學(xué)教師對教材的處理與課堂沖突事件的解決兩個(gè)方面進(jìn)行了考查。從得分來(lái)看，實(shí)踐知識兩個(gè)維度的得分率大部分在60%～80%之間，其中在對課堂沖突事件處理方面的得分低于對教材的處理方面。缺乏對課堂的有效組織與管理，缺乏對課堂事件的靈活處理，在新教師身上表現得比較突出，在與一些新教師的談話(huà)中發(fā)現，他們往往對自己的課堂管理感到心里沒(méi)底。

　　我們的另一項研究（邱邴武、申繼亮，1995）以北京、寧波兩地的298名中學(xué)教師和48名師范生為被試，就中學(xué)教師和師范生對教育教學(xué)的條件性知識的掌握狀況進(jìn)行了調查。以性別、所教科目、地區、教齡、教學(xué)經(jīng)驗（職前、職后）、學(xué)歷為自變量，以問(wèn)卷總得分為因變量，T檢驗表明，各類(lèi)教師對條件性知識的掌握狀況普遍比較低。在多個(gè)自變量中，只有職前與職后之間的差異表現得較為明顯(P＜0.05)，其他自變量之間的差異都未達到顯著(zhù)性水平。這一方面說(shuō)明，我國目前師范教育與職后培訓中教育學(xué)、心理學(xué)知識教學(xué)的低效，教師的培養與培訓未擔負起完善教師有效教學(xué)所需要的合理知識結構這一任務(wù)；另一方面也說(shuō)明，教育教學(xué)經(jīng)驗對掌握條件性知識的巨大影響，因此加強對師范生的教學(xué)實(shí)踐，應是促進(jìn)未來(lái)教師成長(cháng)的一個(gè)重要途徑。

　　從以上兩項關(guān)于教師知識狀況的實(shí)證研究來(lái)看，不論是小學(xué)教師還是中學(xué)教師以及師范生，對條件性知識與實(shí)踐性知識的掌握都不能令人滿(mǎn)意。然而條件性知識和實(shí)踐性知識是教師專(zhuān)業(yè)知識中不可缺的部分，是教師職業(yè)獨特性的體現。教師職業(yè)的獨特性突出表現在具有其他受過(guò)同等學(xué)歷訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實(shí)踐性知識上。教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識有助于教師認識教育活動(dòng)的規律性，也有助于教師采取行之有效的策略對教育教學(xué)進(jìn)行靈活而有效的調控，從而順利實(shí)現教學(xué)目標。對中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，具備豐富的條件性知識，懂得現代教育規律與全套教育教學(xué)技能，不僅是作為一名教師的特殊要求，也是教育對象的特殊要求。全美教育會(huì )的師范委員會(huì )在《我們時(shí)代的教師》(1948)報告中已提出，成功的教師必須了解學(xué)生身心發(fā)展各個(gè)階段的不同需要，了解不同學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的特點(diǎn)，不同學(xué)生適宜的學(xué)習方式，教師還需要熟練運用品評學(xué)生成績(jì)的能力，這是為人師的特定要求。從教育對象、特別是小學(xué)生來(lái)看，他們身心發(fā)展的規律和形象思維的發(fā)展特點(diǎn)決定了教師在教學(xué)過(guò)程中要把學(xué)科知識以小學(xué)生易理解的方式講解出來(lái)，這就要求教師具備豐富的教育學(xué)、心理學(xué)的條件性知識和實(shí)踐性知識。教師的培養與培訓應切實(shí)加強教師這兩類(lèi)知識的掌握與實(shí)際運用，進(jìn)一步完善未來(lái)教師與在職教師的知識結構。

　　三、目前師范教育課程體系中存在的問(wèn)題

　　從現有的知識狀況來(lái)看，中小學(xué)教師對反映教師職業(yè)獨特性的條件性知識與實(shí)踐性知識的掌握，相對于學(xué)科知識來(lái)說(shuō)不太令人滿(mǎn)意。審視教師知識的此種狀況，我們不禁要回到培養中小學(xué)教師的搖籃——師范教育之中。在我國，師范教育是教師培養和培訓的主要渠道，師范教育的質(zhì)量影響到教師知識的最初建構。然而反思我國目前的師范教育，一個(gè)重要的問(wèn)題就是，師范教育在課程設置、教材內容以及教育實(shí)習方面并未突出教師職業(yè)的獨特性，師范教育課程體系存在的不足，在很大程度上妨礙了教師知識結構的合理建構。主要表現在以下三方面。

　�。ㄒ唬┱n程體系的結構不合理

　　對于“教什么”的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的比例過(guò)大，約占總課時(shí)的60%～75%，學(xué)校用大部分時(shí)間和精力提高學(xué)生的學(xué)科知識水平；而對于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類(lèi)的課程比例太小，低于總課時(shí)的10%。這種狀況進(jìn)一步呼應了我們前面的研究，教師的條件性知識與實(shí)踐性知識缺乏與這種“學(xué)科本位”的師范教育的課程體系有直接的關(guān)系，課程結構的不合理性在很大程度上造成了師范生以及中小學(xué)教師知識結構的非完善性。從國際比較的角度來(lái)看，一些發(fā)達國家如美、英、日等普遍重視教育類(lèi)課程的開(kāi)設，教育類(lèi)課程在師資培養中所占的比例分別達到總學(xué)時(shí)的40%、33%、20%，課程結構中教育類(lèi)與學(xué)科類(lèi)課程的比例基本上等于或大于1∶1（林正范，2000）。相反，我國師范教育課程結構的比例失調，大大削弱了教師的教育專(zhuān)業(yè)訓練。

　�。ǘ�）課程內容單一空泛，脫離實(shí)際

　　無(wú)論學(xué)科專(zhuān)業(yè)課還是教育課程，門(mén)類(lèi)少，內容陳舊、空泛，脫離實(shí)際，對教育的指導意義不大。傳統的教育課程的典型形式是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法為代表的“老三門(mén)”課程，學(xué)生學(xué)完這幾門(mén)課的結果就是獲得一個(gè)學(xué)分和幾條抽象、呆板的概念和原則，而在未來(lái)的教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題的時(shí)候，他們卻不知道該怎么辦，這就難以達成師范教育培養高素質(zhì)教師的目標。師范教育的著(zhù)眼點(diǎn)應是通過(guò)各種訓練，培養未來(lái)教師多方面的素質(zhì)和技能，為中小學(xué)輸送勝任教育教學(xué)工作的合格教師，而教材內容的空洞，與其所要承擔的教師職業(yè)訓練的重任很難相稱(chēng)，教師的職業(yè)特性未得到明顯的體現。

　�。ㄈ�）教育實(shí)習時(shí)間短，流于形式

　　教育實(shí)習是師范生積累教學(xué)實(shí)踐知識的重要一環(huán)，但目前教育實(shí)習的薄弱已成為師范教育亟待改革的一個(gè)環(huán)節。從教育實(shí)習的具體狀況來(lái)看，一是時(shí)間過(guò)短。這一點(diǎn)與國外師范教育的課程設置相比顯得十分突出。例如，美國師范生的教育實(shí)踐包括：實(shí)地經(jīng)驗和教育實(shí)習。前者是學(xué)生集中或分散到學(xué)校中充當教師的助手、或批改作業(yè)，或組織學(xué)生活動(dòng)，規定為150小時(shí)，即三周，除此還要參加為期15周的教育實(shí)習。英法等國家也都特別注重實(shí)踐，在整個(gè)培養計劃中，約有一半時(shí)間在中小學(xué)中體驗各種教育教學(xué)工作。最近我國臺灣地區的新制實(shí)習時(shí)間延長(cháng)為1年。而我們的教育實(shí)習少于10周，短暫的實(shí)踐并未使師范生對教師這一職業(yè)形成深入的認識。二是目標簡(jiǎn)單，形式化嚴重。由于時(shí)間短，實(shí)習任務(wù)僅限于講授特定的內容和充當班主任等規定性活動(dòng)，很難有自由發(fā)揮的余地，在內容和形式上基本上是走過(guò)場(chǎng)的“四步曲”，即跟班聽(tīng)課、講課（4～6節）、組織活動(dòng)、實(shí)習總結。這樣的實(shí)習，難以使師范生迅速積累個(gè)人實(shí)踐知識，形成教育教學(xué)技能。

　　四、新世紀我國師范教育課程改革的幾點(diǎn)構想

　　反思目前師范教育中存在的問(wèn)題，我們希望師資培養機構能夠切實(shí)促進(jìn)教師素質(zhì)的提高。特別是近年來(lái)，隨著(zhù)高等師范教育的進(jìn)一步開(kāi)放，允許有條件的綜合大學(xué)和其他非師范類(lèi)院校開(kāi)展師資教育（全國教育工作會(huì )議，1999）。這種競爭機制的引入有利于促進(jìn)師資培養質(zhì)量的提高。但同時(shí)，我們也必須警惕我國師范教育現存的某些弱點(diǎn)會(huì )遷移到新的師資培訓機構中去，給急待發(fā)展的基礎教育造成不利影響�；�于此，檢討過(guò)去，面向未來(lái)，我們認為應從以下幾個(gè)方面加大師范教育的課程改革力度。

　　首先，確立以提高教師綜合素質(zhì)為中心的課程觀(guān)。未來(lái)的教師不僅要具有寬厚的知識基礎，熟悉本學(xué)科的最新研究和發(fā)展趨勢，還要掌握一些相關(guān)學(xué)科的知識，貫通文理界限，加強“一專(zhuān)多能”的綜合素質(zhì)。師資培訓的課程走向綜合化是時(shí)代的要求，是適應素質(zhì)教育培養全面發(fā)展的創(chuàng )新型人才的需要。

　　其次，加強教育類(lèi)課程的比重，至少應增加到20%～30%。無(wú)論從前面的實(shí)證分析，還是從已有國際比較的角度來(lái)看，我國中小學(xué)教師對教育類(lèi)課程知識（條件性知識）的掌握以及實(shí)際的教學(xué)表現，顯得比較薄弱，而這部分課程正是教師職業(yè)特殊性的集中體現，直接決定了教師的專(zhuān)業(yè)化水準。因此，在師范教育的課程結構上，切實(shí)增加體現教師職業(yè)技能、技巧的課程，如師生的課堂互動(dòng)、個(gè)體差異的處理、指導學(xué)生學(xué)習等，心理健康以及課堂組織與管理的課程。課程開(kāi)設要反映當代新穎的教育理念，先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，切實(shí)提高教師的教育教學(xué)效能。

　　再次，適當調整學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的比例。對于學(xué)科專(zhuān)業(yè)課的調整，目前存在兩種觀(guān)點(diǎn)，一種觀(guān)點(diǎn)是濃縮，即對專(zhuān)業(yè)課程體系基本不動(dòng)，壓縮課時(shí)，精簡(jiǎn)內容；另一種觀(guān)點(diǎn)是重構，即重新選擇，建構新的知識結構體系。我們認為，這兩種做法是從量與質(zhì)兩個(gè)不同的層面而言的，可以互相結合在一起。一方面，目前的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課需要從過(guò)大的比例70%～80%進(jìn)行壓縮精簡(jiǎn)到40%（郭朝紅，2000），加大通識課程和教育類(lèi)課程比例，以更好地體現師范性；另外在課程內容上，按照具體學(xué)科的特點(diǎn)，本著(zhù)少而精，博而通，強化基礎，反映學(xué)科前沿的原則，構建新的基本內容。

　　最后，落實(shí)教育實(shí)習的內涵，切實(shí)提高教育實(shí)踐的成效。這一點(diǎn)在目前的師資培育改革中顯得尤為迫切。教學(xué)實(shí)踐是提高師范生實(shí)踐知識與能力的重要手段，有助于學(xué)生理論與實(shí)踐的進(jìn)一步整合。結合存在的問(wèn)題，可以從以下幾點(diǎn)入手：第一，增加實(shí)習時(shí)間，最少應達到其他國家的平均水平，即10～12周，增加學(xué)習見(jiàn)習的機會(huì )和時(shí)間，并分散到各個(gè)學(xué)期進(jìn)行，采用分段實(shí)習；第二，在內容上，進(jìn)一步拓展學(xué)生實(shí)習的內容，讓學(xué)生有更多的機會(huì )參與實(shí)習學(xué)校的教學(xué)與管理；第三，建構專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)習學(xué)校，發(fā)展師范院校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。鼓勵中小學(xué)成為專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional development school,PDS)是近十年來(lái)美國教師教育改革的一種形式。中小學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校主要包括三個(gè)方面，即為初學(xué)者的專(zhuān)業(yè)訓練、有經(jīng)驗者的繼續發(fā)展以及教學(xué)研究與發(fā)展。這些有望成為21世紀教師教育的一個(gè)顯著(zhù)特征，大學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校的合作加強了對未來(lái)教師的培養，有助于促進(jìn)教師的迅速成長(cháng)。

　　【參考文獻】

　　1. 郭朝紅.高師課程設置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2000,(2).

　　2. 李瓊.小學(xué)數學(xué)教師的教育專(zhuān)長(cháng)：對職業(yè)知識的探討（北京師范大學(xué)碩士論文），2000.

　　3. 林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構成及其培養途徑[J].中國教育學(xué)刊，1996,(6).

　　4. 邱炳武，申繼亮.中學(xué)教師對教育教學(xué)的條件性知識的掌握狀況調查[J].教育理論與實(shí)踐，1995,(6).

　　5. Bereiter,D.C & Scardamala,M.(1990).Surpassing Ourselves:an Inquiry into the Nature and Implication of Expertise.ChicagOpen Count.

　　6.Berliner,D.C(1988).The Development of Expertise in Pedagogy.American Association of Colleges for Teacher Education,New Orleans,La.,February 17.

　　7. Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundation of the New Reform.Harvard Educational Review,V57(1),1-22.

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