現當代文學(xué)教學(xué)的危機與出路論文

　　摘要:由于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)在高校的全面普及，基于講臺和桌面電腦的傳統中國現當代文學(xué)教學(xué)模式正面臨智能手機帶來(lái)的新挑戰。面對新的危機，中國現當代文學(xué)教學(xué)改革首先需要將教師獨白的文學(xué)“講座”變?yōu)閹熒�共同參與討論的眾聲喧嘩的文學(xué)“課堂”。當眾聲喧嘩的教學(xué)空間形成以后，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)超時(shí)空的觸點(diǎn)式思維體驗才能真正實(shí)現正向的教學(xué)功能。在眾聲喧嘩的教學(xué)空間形成和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)揮正向功能的同時(shí)，教師有必要以基于案例教學(xué)的文學(xué)決疑術(shù)來(lái)逐漸完成師生雙向自我的共導性建構。

　　關(guān)鍵詞:移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng);中國現當代文學(xué);教學(xué)空間;文學(xué)決疑術(shù);自我建構

　　美國后現代主義文化思潮的代表性人物萊斯利費德勒曾說(shuō)，他們這一代的新批評家們走進(jìn)大學(xué)講堂，坐定在老一代批評家充滿(mǎn)敵意的沉默中。［1］58國內高校從事現當代文學(xué)教學(xué)的教師當下也遭遇到更為嚴重的“敵意的沉默”，然而，卻不是來(lái)自從事這一學(xué)科教學(xué)的老批評家。中國現當代文學(xué)本科教學(xué)正在面對由移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)催生的“低頭族”危機。如何打破文學(xué)課堂的沉默，迸發(fā)文學(xué)論辯的聲音，正是身處其中的筆者在此思考的問(wèn)題。

　　一、新媒介的影響:危機與出路

　　溫儒敏曾以北京大學(xué)中文系為例指出，“考上中文系的學(xué)生大多不再是第一志愿，學(xué)生都很實(shí)際，不大愿意學(xué)中文”。［2］陳國恩也以武漢大學(xué)文學(xué)院為例指出，“在追求娛樂(lè )性、消遣性的氛圍中，要讓學(xué)生提起對魯迅的興趣、乃至對中國現當代文學(xué)史的興趣，確實(shí)成了問(wèn)題�！保�3］因此，正如溫儒敏所言，“現當代文學(xué)課程必須調整內容和教學(xué)方式，改革不再是可有可無(wú)，而是非改不可�！彼�進(jìn)一步指出，“要改革，就要充分考慮到現在學(xué)生普遍的知識結構與水平，想辦法吸引他們，讓他們產(chǎn)生興趣，能在這方面多用心�！保�2］溫儒敏和陳國恩開(kāi)出的藥方，諸如課程內容調整、教材建設、課堂教學(xué)方法轉變、考試方式變革等等，已將傳統教改推向極致。然而，當我們參照他們的意見(jiàn)進(jìn)行教改后，往往還是無(wú)法吸引絕大多數的學(xué)生。

　　原因在于，他們的心得體會(huì )和其他許多學(xué)者的教學(xué)經(jīng)驗仍然是基于講臺和桌面電腦時(shí)代的封閉教學(xué)空間，已嚴重滯后于當下席卷一切的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代。新興的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的魔力遠遠超過(guò)既往的中國現當代文學(xué)課堂的魅力。如果從麥克盧漢的“媒介即訊息”的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，不難發(fā)現中國教育迄今為止發(fā)生了六次大的變更:從口頭向甲骨和青銅器的轉變;從甲骨和青銅器向簡(jiǎn)帛的轉變;從簡(jiǎn)帛向紙張的轉變;從雕版印刷和活字印刷向機械復制印刷的轉變;從機械復制印刷向電子媒介的轉變;從電子媒介向移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的轉變。這六個(gè)重大的轉變，是一個(gè)文化由權威向大眾、由廟堂向世俗逐漸下移的過(guò)程。最近的一次因智能手機的逐漸普及而發(fā)生的變化將移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)不分差別地帶到教育領(lǐng)域。如果說(shuō)依靠線(xiàn)纜的傳統萬(wàn)維網(wǎng)提供的是管道式思維體驗，那么擺脫了線(xiàn)纜的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)提供的則是觸點(diǎn)式思維體驗。這種超越時(shí)空的觸點(diǎn)式思維體驗告訴我們，如果仍然堅持桌面電腦時(shí)代的教學(xué)思維，即使投入再多的人力物力，即使處于中國現當代文學(xué)教學(xué)的金字塔頂端，也會(huì )被“移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)達爾文主義”的規律無(wú)情淘汰，也難以重新使絕大多數學(xué)生充滿(mǎn)興趣地投入到中國現當代文學(xué)的學(xué)習之中。無(wú)線(xiàn)網(wǎng)絡(luò )的高校全覆蓋率，使不少高校老師發(fā)出類(lèi)似的感嘆:“現在的學(xué)生上課都不在狀態(tài)，當我講到重要內容時(shí)，下面的學(xué)生卻都低著(zhù)頭。特別是一些理論課，一個(gè)班除了個(gè)別學(xué)生會(huì )聽(tīng)并做筆記，其余的都不怎么聽(tīng)�！保�4］

　　如此景象，同樣頻繁地出現在全國高校的大多數中國現當代文學(xué)課堂上。如何在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代重新煥發(fā)中國現當代文學(xué)課堂的生機已然成為一個(gè)迫在眉睫的嚴峻問(wèn)題。與其說(shuō)將諸如此類(lèi)現象的產(chǎn)生，歸咎于電信運營(yíng)商對大學(xué)生群體商業(yè)價(jià)值的過(guò)早和過(guò)度開(kāi)發(fā)，倒不如說(shuō)是中國高等教育尤其是人文課程教學(xué)的沉疴在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)大潮沖擊下的集中爆發(fā)。不少高校學(xué)生坦言，“課堂上還要記筆記嗎?你去看看還有幾個(gè)老師在黑板上寫(xiě)板書(shū)?完全就是照著(zhù)課本和電子課件念�！被蛘哒f(shuō)，“與老師照本宣科枯燥無(wú)味的課堂相比，我更喜歡沉浸在互聯(lián)網(wǎng)五彩繽紛的世界里�！保�4］對比國內外的高校教學(xué)，我們會(huì )更加深信問(wèn)題出在我們自身。歐美大學(xué)教師的授課方式，往往給來(lái)自中國的交換生留下如此深刻的印象:“在美國的課堂上，師生互動(dòng)很多，老師是不可能讓你有做其他事情的機會(huì )的。有一個(gè)老師更有意思，無(wú)課件無(wú)教材全口述加手繪投影教學(xué)，考試無(wú)筆試全口試，就是要讓你專(zhuān)心聽(tīng)講，你連走神的機會(huì )都沒(méi)有�！保�4］

　　換言之，不是移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)從現當代文學(xué)課堂上搶走了我們的學(xué)生，而是我們傳統的以知識傳授為主的授課方式和以知識記憶為主的考試方式將我們的學(xué)生趕進(jìn)了移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的虛擬世界。

　　二、教學(xué)空間:從獨白的文學(xué)“講座”變?yōu)楸娐曅鷩W的文學(xué)

　　“課堂”傳統以知識講授為主的現當代文學(xué)教學(xué)，是一種基于行為主義心理學(xué)的教學(xué)模式。教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，扮演的是知識傳授者的角色，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的客體，扮演的是知識接受者的角色。如今扁平化的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)將教師和學(xué)生徹底拉到同一個(gè)平面之上，消除了中國人以往基于傳道授業(yè)解惑原則的教師與學(xué)生之間的從屬性角色關(guān)系。行為主義教學(xué)模式的問(wèn)題之一在于作為教師的我們，往往非常自信地認為我們灌輸給學(xué)生的現當代文學(xué)作品及我們對這些作品的評價(jià)，都能有助于學(xué)生成為對社會(huì )有用的人。這種文學(xué)教育實(shí)質(zhì)上是一種記憶型教育，它導致的知識權威主義是大多數國人普遍缺乏想象力和創(chuàng )造靈感的根源之一。約翰杜威告訴我們，課程的內容是學(xué)習過(guò)程中最不重要的東西，一個(gè)人學(xué)到的最重要的東西是學(xué)習的方法。哥倫比亞大學(xué)教授萊昂內爾特里林在《論教授現代文學(xué)》一文中說(shuō)道:“如果這些作品真的能用一種準確的方式體現現代文學(xué)的本質(zhì)，那么作為教師而言，他就會(huì )發(fā)現有必要詢(xún)問(wèn)自己的學(xué)生，他們對這樣的‘大劑量’的文學(xué)輸入有何反應�！保�5］400由行為主義模式主導的教學(xué)，實(shí)際上都只是以講授者為中心的“講座”，而不是一個(gè)由教室中的絕大多數個(gè)體積極參與的“課堂”。只有當我們將以講授為主的“講座”，徹底轉變?yōu)橐杂懻摓橹鞯摹罢n堂”，我們才能徹底擺脫行為主義教學(xué)模式的泥沼，以一種不斷打破任何時(shí)空局限的探討，構筑一種基于建構主義教學(xué)模式的動(dòng)態(tài)化文學(xué)教學(xué)。

　　在這一點(diǎn)上，萊昂內爾特里林再次給我們啟示。他講授簡(jiǎn)奧斯丁小說(shuō)時(shí)就是采取的“課堂”形式而不是講座形式:“在每周兩次課的開(kāi)始階段，我都會(huì )對所討論小說(shuō)的某些重要方面進(jìn)行評論。接著(zhù)，學(xué)生要發(fā)表他們自己的觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)一步展開(kāi)或質(zhì)疑我的評論以及他們同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)�！被蛟S有人會(huì )認為這種以討論為主的課堂會(huì )流于形式，特里林似乎也意識到這一點(diǎn):“這種教學(xué)方法很有可能會(huì )獲得一種名不副實(shí)的強烈尊重感。在任何一堂課上，都會(huì )有那些無(wú)論怎么誘導，也什么都說(shuō)不出的學(xué)生，也會(huì )有那些口若懸河的學(xué)生，當然，再滔滔不絕的口才也不能確保所說(shuō)的每句話(huà)都是切中要害的�！比欢�，他依然發(fā)現，“通過(guò)碰運氣或小技巧，教師可以使這種方法得到良好的發(fā)揮，它具備特殊的教育價(jià)值�！保�5］517對他來(lái)說(shuō)，學(xué)生從講座獲得的文學(xué)認識往往是間接的模糊的，而學(xué)生通過(guò)以口頭交流為方式的課堂討論，他們獲得的文學(xué)認識則是直接的徹底的。然而，我們如欲將講座轉變?yōu)檎n堂，首先需要將教師獨白的教室變?yōu)閹熒�共同參與眾聲喧嘩的空間。筆者以為打破彌漫于中國高校課堂中的沉默，主要有激發(fā)興趣和營(yíng)造氛圍兩種途徑。激發(fā)興趣比較可行的是兩種方法:一是娛樂(lè )的形式，二是返本開(kāi)新的內容。心理學(xué)家魯斯威斯西馬曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“我的初衷并不是為了逗樂(lè )，但是，如果我所做的確實(shí)能讓人開(kāi)心，我不妨繼續下去。有人說(shuō)我取悅于人，我說(shuō)這很好。如果一個(gè)教授上課時(shí)表現幽默，人們就會(huì )帶著(zhù)記憶下課�！保�6］7在娛樂(lè )文化甚囂塵上的今天，寓教于樂(lè )如果不能貫穿于現當代文學(xué)課的全程，至少也應該成為其出發(fā)點(diǎn)。尼爾波茲曼發(fā)現，教學(xué)更是一種娛樂(lè )活動(dòng)，“只有當教育成為娛樂(lè )時(shí)，學(xué)習才能最有效、最持久、最真實(shí)�！保�6］

　　例如，汪曾祺的名作《受戒》結尾的對話(huà)，教師單獨的分析，可能會(huì )比較深刻，但遠不如從聽(tīng)課的男女生中隨機選擇兩位，分別扮演小英子和明海的角色，一問(wèn)一答，更能引發(fā)效果。之所以這樣做，也因為明海和小英子的天真爛漫最能契合大學(xué)生的心理。當然，也正如尼爾波茲曼所說(shuō)，活動(dòng)影像是最具有娛樂(lè )效果的。因此，為了激發(fā)學(xué)生的興趣，也可在講授某部小說(shuō)時(shí)播放由該小說(shuō)改編的電影片段，如將小說(shuō)《芙蓉鎮》和電影《芙蓉鎮》的講解同時(shí)穿插進(jìn)行;如講授戴望舒的《雨巷》和海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》，則可播畫(huà)面唯美的電視朗誦片。所謂返本開(kāi)新的內容，其中的“本”是指學(xué)生在接觸大學(xué)現當代文學(xué)課程前通過(guò)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習已經(jīng)形成的對于現當代文學(xué)名作的認識和理解，其中的“新”則是超越學(xué)生已有認識的新內容和新觀(guān)點(diǎn)。20世紀美國修辭學(xué)界泰斗肯尼思伯克提出了著(zhù)名的同一性理論。他指出，“修辭者可能必須在某一方面改變受眾的意見(jiàn)，然而這只有在他和受眾的其他意見(jiàn)保持一致時(shí)才辦得到。遵從他們的許多意見(jiàn)為修辭者提供了一個(gè)支點(diǎn)，使得他可以撬動(dòng)受眾的另外一些意見(jiàn)�！保�7］56他同時(shí)指出，修辭者之所以在盡可能多的方面認同于對方，為的是換取對方在某一有分歧的關(guān)鍵問(wèn)題上認同自己所持的觀(guān)點(diǎn)�，F當代文學(xué)課程涉及的許多名作，學(xué)生在中學(xué)語(yǔ)文課上早已花費大量時(shí)間學(xué)習過(guò)，他們對這些作品已形成一種前理解。他們的這種主要來(lái)自中學(xué)語(yǔ)文老師的前理解，實(shí)際上幾乎都是學(xué)術(shù)界早已形成的定論。大學(xué)教師在講授這些名作時(shí)，首先應該返回學(xué)生已有之“本”，在承認這些定論的同時(shí)，再以新的材料和觀(guān)點(diǎn)修正這些定論，從而在學(xué)生的心靈深處開(kāi)啟新的認知。例如，在講授《小二黑結婚》時(shí)，既應該與學(xué)生共享這篇小說(shuō)反抗封建家長(cháng)包辦兒女婚姻和歌頌自由戀愛(ài)的主旨，也應將另外兩份尚未被文學(xué)史家利用的新材料提供給學(xué)生。2006年，山西省左權縣發(fā)現了一份與小二黑原型岳冬至謀殺案相關(guān)的一份判決書(shū)。2008年，中國新聞周刊記者張鷺根據岳冬至同村村民曹旺生歷經(jīng)多年寫(xiě)成的調查報告改寫(xiě)成報告文學(xué)。［8］

　　這兩份新材料，就可以激發(fā)學(xué)生從以往對小說(shuō)文本輕松、詼諧和喜劇化的閱讀定勢中走出來(lái)，開(kāi)始思考和討論趙樹(shù)理將悲劇變?yōu)橄矂〉谋韺诱�治�?dòng)機和深層文化因素。與激發(fā)學(xué)習興趣相伴而行的，就是課堂討論氛圍的營(yíng)造。如果課堂討論的目的是為了開(kāi)啟心智和孕育新知，那么我國各級各類(lèi)學(xué)校表面上提倡的課堂討論大多在研究生階段才真正展開(kāi)。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的課堂討論，要么單純?yōu)榱俗プ�學(xué)生的注意力，要么就是為了課堂氛圍的預設答案的設問(wèn)式討論。初高中語(yǔ)文課堂一方面迫于升學(xué)的壓力，講究的是知識點(diǎn)的全面掌握，實(shí)施的是題海戰術(shù)，比拼的是從沉默的筆試獲得高分的能力。另一方面壓抑與恐懼自我表現的社會(huì )氛圍和民族文化性格也對剛剛涉世的初高中學(xué)生產(chǎn)生心理影響。當這些沉默的大多數進(jìn)入大學(xué)之后，他們也將壓抑與恐懼自我表現的沉默習性帶進(jìn)了現當代文學(xué)課堂。智能手機成了部分大學(xué)生保持課堂沉默的最好伴侶。筆者以為略顯陳舊的刺激反應理論經(jīng)過(guò)改造以后，在課程初段正好派上用場(chǎng)。在無(wú)論如何誘導也無(wú)人自發(fā)參與討論的情況下，筆者在任教的兩個(gè)漢語(yǔ)言文學(xué)班級以同樣的文學(xué)史問(wèn)題進(jìn)行對比試驗。一個(gè)班采用傳統的誘導722016年第6期陳芝國:移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中國現當代文學(xué)教學(xué)的危機與出路方法，在無(wú)學(xué)生自發(fā)參與討論的情況下，從考勤表中隨機抽取學(xué)生參與討論，另一個(gè)班采用分數激勵法，對自發(fā)參與討論且能引發(fā)其他學(xué)生進(jìn)行有效反駁的學(xué)生，一次在平時(shí)成績(jì)欄加5分。僅僅2次課后，兩個(gè)班級的課堂討論氛圍已是天壤之別。采用傳統誘導法的班級，依舊乏人自發(fā)參與討論，在筆者給出問(wèn)題，開(kāi)始隨機抽取學(xué)生時(shí)，學(xué)生齊刷刷地開(kāi)始埋頭，教室陷入死一般的沉默，他們恐懼自己被點(diǎn)到的神情從他們低下的頭顱中可一覽無(wú)遺。采用分數激勵法的班級，第一次課也只有不多的幾個(gè)學(xué)生參與討論，然而，當他們看到筆者在考勤表上的分數記錄后，第二次課的討論，學(xué)生們便開(kāi)始非常熱烈地參與討論，教室不再是教師獨白的場(chǎng)所，終于成為眾聲喧嘩的空間。當眾聲喧嘩的空間形成以后，移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)就不再是大學(xué)生逃避課堂的娛樂(lè )工具，也不再被大學(xué)教師視作洪水猛獸。智能手機在課堂上終于成為獲取文學(xué)知識的學(xué)習工具。當一個(gè)學(xué)生正在發(fā)言時(shí)，另一個(gè)感到疑惑的學(xué)生，會(huì )立刻打開(kāi)搜索引擎或中國知網(wǎng)或晚清民國全文數據庫，查找相關(guān)文獻，并利用相關(guān)文獻，整理自己的思路，對前面同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補充或反駁。

　　這種不預設結論的文學(xué)討論，如果真正深入地開(kāi)展，固定而短暫的課堂時(shí)間往往顯得捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)空間的延伸成為必然。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的移動(dòng)和社交屬性突破了時(shí)空的限制，通過(guò)即時(shí)通訊軟件建立QQ群和微信群，不僅課堂討論得到延伸和繼續，而且學(xué)界最新的觀(guān)點(diǎn)和當代最新的作品也都可以得到共享和研討。采用傳統講授法和誘導法的班級，不僅學(xué)生學(xué)習興趣難以激發(fā)，而且由于禁止學(xué)生上課玩手機，反而遭到有些學(xué)生的反感。從課程結業(yè)考試的結果來(lái)看，兩個(gè)班的差異就更加懸殊。采用傳統教學(xué)法的班級，學(xué)生書(shū)寫(xiě)在試卷上的答案幾乎都是搬自指定教材和教師講義中的內容，結合移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)功能，采用討論為主的教學(xué)法的班級，學(xué)生書(shū)寫(xiě)在試卷上的答案很少搬用教材和講義中的內容，更多是融合各種觀(guān)點(diǎn)后的自圓其說(shuō)。

　　三、文學(xué)決疑術(shù)與師生自我的建構

　　當充滿(mǎn)敵意沉默的教室變?yōu)楸娐曅鷩W的空間，當曾經(jīng)被大學(xué)教師視為洪水猛獸的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，經(jīng)過(guò)引導成為使課堂討論得以延伸的重要工具，文學(xué)教師的功能和角色也要隨之發(fā)生變化。由于現當代文學(xué)不同于任何其他文學(xué)課程，它本身沒(méi)有時(shí)間下限，新的作家和作品不斷涌現，新的文學(xué)話(huà)語(yǔ)借助移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地可以毫無(wú)二致出現在師生面前。文學(xué)教師因此不再是文學(xué)知識的掌控者，也不再是文學(xué)觀(guān)念的裁判。那么，當移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)作為學(xué)生學(xué)習的強大工具出現在教育領(lǐng)域后，是否預示著(zhù)文學(xué)教師末日的來(lái)臨呢?筆者以為，這種情況所導致的恰恰不是文學(xué)教師末日的來(lái)臨，而是教師處理文學(xué)教學(xué)張力的重要入口。因為現代以來(lái)的教育尤其是文學(xué)教育的根本問(wèn)題在于:一個(gè)負責的教師如何能為自己構建一個(gè)自我，從而幫助學(xué)生構建一個(gè)他/她所期望的自我。用美國文學(xué)理論家韋恩布斯的話(huà)來(lái)說(shuō)就是:“我們應該如何在倫理上完善自己，從而幫助學(xué)生創(chuàng )造對他們最有用的自我———不僅是狹隘的功利主義意義上的有用，而且要創(chuàng )造一個(gè)最終有意義的人生，為一個(gè)有益的、可以堅守的社會(huì )服務(wù)�！睋Q言之，“好的文學(xué)對我們的生活至關(guān)重要，對學(xué)生的生活也同樣至關(guān)重要。把好的文學(xué)介紹給‘讀者’，讓他們讀到好東西，是我們的使命�！保�9］226-227然而，現代以來(lái)的中國文學(xué)尤其是1990年代以來(lái)的文學(xué)，與上述基于人生意義和價(jià)值考量的文學(xué)教學(xué)的倫理關(guān)懷不僅不相稱(chēng)，而且是相悖的。正如萊昂內爾特里林所指出的那樣，“從來(lái)都沒(méi)有任何文學(xué)能像當今的文學(xué)那樣表現出驚人的個(gè)人化特征———它向人們所提的所有的問(wèn)題在文明社會(huì )里都是遭到禁止的。它問(wèn)我們是否滿(mǎn)意我們的婚姻，是否滿(mǎn)意我們的家庭社會(huì )，是否滿(mǎn)意我們的職業(yè)生活，以及是否滿(mǎn)意我們的朋友�！保�5］

　　因此，當移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)在教師的導引下把所有與文學(xué)作品相關(guān)的技巧性?xún)热?例如格律、音尺、敘事人稱(chēng)、敘事頻率、隱喻、轉喻、提喻、能指、所指等)都清楚地呈現給學(xué)生之后，教師必須學(xué)會(huì )處理現代文學(xué)強大的個(gè)人化力量與文學(xué)教學(xué)本身的倫理關(guān)懷之間的張力。如何處理這種張力?萊昂內爾特里林“覺(jué)得應該將批評家和文學(xué)教師這兩種身份混為一談”，作為批評家的教師，“必須善于研究和呈現那些為了精神的完善而必需的因素，即使在實(shí)際的世界里它們屬于異端甚至有害的文化勢力�！保�5］401韋恩布斯認為真正有效的答案是:“讓學(xué)生投入到故事世界(包括傳統意義上的‘文學(xué)’)之中并且教他們批判性地閱讀。引導他們，使他們不僅喜歡上這本或那本書(shū)，或是某個(gè)固定書(shū)目上的作品，還要使他們喜歡故事的誘惑及對這種誘惑進(jìn)行批判的樂(lè )趣�！保�9］

　　結合這兩位長(cháng)期從事現代文學(xué)教學(xué)的美國學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，筆者以為，在文學(xué)課堂貫穿一種文化批判的視野，是師生雙方自我建構皆可依賴(lài)的途徑。這種文化批判的視野，通過(guò)泛泛的閱讀和欣賞文學(xué)作品往往很難實(shí)現，而應在文學(xué)教學(xué)中貫穿一種決疑術(shù)�！皼Q疑術(shù)”，在方法論上，“被稱(chēng)為是一種‘基于案例的推理’，而與所謂的‘基于原理或規則的推理’正相反，它常用于法律和倫理中司法和倫理的討論，通過(guò)某種法力解決法律、道德的難題�！保�10］注重文學(xué)倫理關(guān)懷的韋恩布斯正是受到了新決疑術(shù)的影響，將其運用于文學(xué)教育研究之中。他指出:“文學(xué)教人有效地決疑，即對不同‘案例’進(jìn)行比較、權衡及取舍。正是在故事中，我們學(xué)會(huì )對‘虛擬’案例進(jìn)行思考，而這些案例和我們回到更無(wú)序的‘現實(shí)’世界時(shí)遇到的事情將相互呼應�！保�9］

　　韋恩布斯不僅主張采用決疑術(shù)進(jìn)行文學(xué)教學(xué)，而且給出了六點(diǎn)互相配合的建議。筆者結合中國現當代文學(xué)歷史和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對文學(xué)教學(xué)的影響，將其歸納為三點(diǎn)。其一，開(kāi)給學(xué)生閱讀的書(shū)目中至少應有一部倫理上存在極大缺陷卻受到文學(xué)史家青睞的作品，例如張愛(ài)玲的《金鎖記》、張承志的《心靈史》、賈平凹的《廢都》，同時(shí)一定要另選一篇作品，其價(jià)值觀(guān)能和那本有缺陷的書(shū)宣揚的價(jià)值觀(guān)相抗衡，例如蕭紅的《生死場(chǎng)》、張承志的《金牧場(chǎng)》、路遙的《平凡的世界》。這樣，“就能確保我們列的閱讀書(shū)目，乃至整個(gè)課程能讓我們擔心的價(jià)值產(chǎn)生內部沖突———推崇這些美德的故事本身就是對推崇那些美德的故事的批判———從而反復灌輸關(guān)于決疑術(shù)的正確的理性思考。學(xué)生真正需要‘吸收’的是對待價(jià)值沖突及施行褒義上的‘決疑術(shù)’時(shí)的興奮�！保�9］

　　其二，選一些隱含作者巧妙地要求讀者細讀的故事，教學(xué)生在一篇既定的作品中找出隱含作者無(wú)意中的前后不一或不經(jīng)心表現的瑕疵，從而使學(xué)生“尋回反諷”。因為長(cháng)期以來(lái)一直執行的標準化文學(xué)教學(xué)導致了“反諷的喪失”，“即是閱讀的死亡，也是我們天性中的寶貴教養的死亡”。［11］前者如莫言的《蛙》，敘述者在故事層面對計劃生育政策及其執行者“姑姑”的認同很容易讓普通讀者覺(jué)得莫言在歌頌存在人道缺陷的政策，而小說(shuō)的隱含作者卻極其微妙地告訴我們他對計生政策的批判以及對歷史地深陷其中的執行者和被執行者同等的深重悲憫。后者如茅盾的《虹》，“是他作品中最精彩的一本”［12］，然而，這部作品的結尾卻是失敗的，“在最后的一部分里，無(wú)論在思想上或情緒上的描述，已不復見(jiàn)先前那種真誠的語(yǔ)調了”［12］。進(jìn)而讓學(xué)生進(jìn)行決疑:這種失敗是因為作者拋開(kāi)文學(xué)規律鼓吹共產(chǎn)主義思想還是因為作者無(wú)法像小說(shuō)前半部中用寫(xiě)實(shí)的和細膩的心理手法去為這種思想辯護。其三，教師及教師所指定的作品一定要交給學(xué)生完全投入閱讀的方法以及批判性地閱讀，同時(shí)把相異的價(jià)值引入同一部作品中去，形成多維闡釋。韋恩布斯將此始終處于未完成狀態(tài)的過(guò)程簡(jiǎn)化為對三重視野的追求。首先，使學(xué)生們學(xué)會(huì )完全投入到作品中去，“在某種意義上，天真地實(shí)行柯?tīng)柭芍嗡�稱(chēng)的‘愿意暫時(shí)擱置懷疑’，‘成為敘述讀者’”，實(shí)現“真正的傾聽(tīng)”，“常常在沉醉的感覺(jué)中體會(huì )逃離日常世界的歡樂(lè )”。其次，使學(xué)生們學(xué)會(huì )與作品的故事世界保持距離，成為隱含作者邀請的批判性讀者。

　　第三，使學(xué)生們學(xué)會(huì )成為“一個(gè)具備充分的批判和懷疑精神的讀者和聽(tīng)眾，質(zhì)疑對故事‘世界’的‘吸收’和隱含作者對這個(gè)世界的意見(jiàn)�！保�9］231例如在講授沈從文的小說(shuō)《邊城》時(shí)，一方面讓學(xué)生的全部身心沉浸到《邊城》敘述的唯美純真愛(ài)情和邊地人文景觀(guān)構成的烏托邦世界，另一方面也要讓學(xué)生從故事背后發(fā)現隱含作者對現代性都市生活的反思與批判，同時(shí)還要讓學(xué)生從傳統鄉村逐步走向凋敝的現實(shí)和中國現代城市工商業(yè)文明的積極價(jià)值質(zhì)疑小說(shuō)構筑的審美烏托邦以及隱含作者對現代性的反抗。

　　四、結語(yǔ)

　　移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)既然從根本上改變著(zhù)中國人的物質(zhì)生活和精神文化生活，當然也對國內高校的中國現當代文學(xué)教學(xué)構成了嚴峻的挑戰。危機產(chǎn)生的原因主要在于以往的中國現當代文學(xué)教學(xué)都是基于行為主義教學(xué)模式的講座式教學(xué)，是一種知識權威主義的灌輸式教學(xué)，而不是一種基于建構主義教學(xué)模式的課堂式教學(xué)，更不是一種以師生雙方自我建構為目的的探討式教學(xué)。筆者結合相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)理論，認為中國現當代文學(xué)教學(xué)在應對移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)挑戰時(shí)，首先需要將傳統的基于行為主義理論的獨白的講座空間變?yōu)榛�于建構主義理論的眾聲喧嘩的超越傳統課堂時(shí)空的新型課堂，進(jìn)而在眾聲喧嘩的超時(shí)空課堂以基于案例教學(xué)的文學(xué)決疑術(shù)逐漸完成師生雙向自我的共導性建構。

　　參考文獻:

　�。�1］萊斯利費德勒．文學(xué)是什么?高雅文化與大眾社會(huì )［M］．南京:譯林出版社，2011:53．

　�。�2］溫儒敏．關(guān)于現當代文學(xué)基礎課教學(xué)改革的思考［J］．中國大學(xué)教學(xué)，2004(2):29-32．

　�。�3］陳國恩．近年來(lái)武漢大學(xué)的現當代文學(xué)教學(xué)［J］．中國現代文學(xué)研究叢刊，2007(4):270-282．

　�。�4］曹正．移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)“入侵”課堂的隱憂(yōu)［N］．中國教育報，2013-03-30(3)．

　�。�5］萊昂內爾特里林．知性乃道德職責［M］．南京:譯林出版社，2011．

　�。�6］尼爾波茲曼．娛樂(lè )至死［M］．桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2009．

　�。�7］BUＲKE，KENNETH．AGrammarofMotives［M］．Berkeley:UniversityofCaliforniaPress，1969:56．

　�。�8］張鷺．小二黑的雙重命運［J］．中國新聞周刊，2008(47):76-78．

　�。�9］韋恩布斯．修辭的復興［M］．南京:譯林出版社，2009．

　�。�10］舒國瀅．決疑術(shù):方法、淵源與盛衰［J］．中國政法大學(xué)學(xué)報，2012(2):5-21．

　�。�11］哈羅德布魯姆．如何讀，為什么讀［M］．南京:譯林出版社，2011:10．

　�。�12］夏志清．中國現代小說(shuō)史［M］．上海:復旦大學(xué)出版社，2005．

【現當代文學(xué)教學(xué)的危機與出路論文】相關(guān)文章：

現當代文學(xué)思潮論文10-06

語(yǔ)文教材入選現當代文學(xué)的必要性研究論文（通用14篇）12-10

中國現當代隨筆08-20

古代文學(xué)論文題目11-14

古代文學(xué)史論文06-07

漢語(yǔ)言文學(xué)論文(經(jīng)典)06-14

漢語(yǔ)言文學(xué)論文08-09

漢語(yǔ)言文學(xué)論文05-24

古代文學(xué)的優(yōu)秀論文06-20

漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)論文11-05