淺談透析現代性語(yǔ)境中的教師倫理

　　[論文關(guān)鍵詞]　自我保存 天職倫理　職業(yè)倫理

　　[論文摘要]　范美忠逃生事件的出現絕非偶然，它是以自我保存為本質(zhì)內涵的現代教師倫理在教育現實(shí)中的顯現，是教師倫理從古代天職倫理向現代職業(yè)倫理轉變的必然產(chǎn)物。這樣的一種教師職業(yè)倫理使教師失去了教育的意義，落平庸和俗常之中。一個(gè)良序的社會(huì )，一個(gè)有良知的教師，必須重新瞻望天道，順道而行，把保護學(xué)生作為最基本的師德。

　　思想的啟蒙與轉折往往與重大事件的發(fā)生有著(zhù)內在的關(guān)聯(lián)，發(fā)生于18世紀的里斯本大地震就是最好的明證。陳家琪在《人生天地間》中說(shuō)道“:1755年11月1日的里斯本大地震曾喚醒了整整一代的啟蒙思想家。但他們并不是從自然科學(xué)的角度即由于認識地震是自然現象而被喚醒的，恰恰相反，是因為他們發(fā)現了上帝并不如人們所想像的那樣全知全善。”[1]可以說(shuō)，正是里斯本大地震震塌了神義論，震出了人義論，現代性從此成為西方人的精神氣質(zhì)。不過(guò)，與之相比，2008年5月12日的汶川大地震雖然也有著(zhù)同樣驚人的破壞力，卻并沒(méi)有震出所謂的現代性，而是使我們進(jìn)一步深陷早已主宰我們生活的現代性，即超善惡的自我保存。

　　與之相關(guān)的一個(gè)教育例證是，畢業(yè)于北京大學(xué)的四川某中學(xué)教師范美忠(下文簡(jiǎn)稱(chēng)為范)在地震發(fā)生時(shí)，棄學(xué)生于不顧，獨自逃生以及此后的“真誠自述”，引發(fā)了全社會(huì )對“教師職業(yè)倫理”的激烈爭論。范時(shí)時(shí)以自由主義者自居，自詡是“中國最優(yōu)秀的文科教師之一”。挺范者大有人在，甚至有人稱(chēng)其為“中國教育的希望”，倒范者也不甘示弱，賜其號“范跑跑”。表面看來(lái)，這是兩種截然對立的立場(chǎng)，但仔細辨別，不難發(fā)現兩者都陷入了現代性，是一場(chǎng)“家族內部之爭”，因為兩者實(shí)際都認可“自我保存”，而自我保存恰就是現代性的本質(zhì)內涵。

　　一、自我保存:現代性語(yǔ)境中超善惡的人性觀(guān)和教師倫理觀(guān)

　　在此次教育事件中，范始終堅持自我保存和自由選擇，認為自我的存在高于一切，善與惡皆以個(gè)體自我為根本前提，人世間并不存在客觀(guān)的公共的善惡標準。教師，作為一個(gè)具體的人，應當堅持自我至上，所謂的高尚與卑鄙無(wú)非是教師個(gè)人自由選擇的“私德”，而不是什么超越教師個(gè)人自由選擇的在先的“公德”，由此他人無(wú)權對教師的個(gè)人行為進(jìn)行道德評價(jià)。借用現今時(shí)髦的價(jià)值多元主義的話(huà)說(shuō)，當我們言說(shuō)教師道德的時(shí)候，應該搞清楚究竟是“誰(shuí)的道德”。概言之，教師的自我保存和個(gè)體自由先于并決定著(zhù)教師道德，否則就是道德綁架、道德專(zhuān)制。這就是現代性語(yǔ)境中的超善惡或者非善非惡的人性觀(guān)、教師道德觀(guān)。

　　對此，我們不妨仔細聽(tīng)聽(tīng)他的言論。在博文《那一刻地動(dòng)山搖》中，面對對他表示失望的學(xué)生，范真誠地表白道“:我從來(lái)不是一個(gè)勇于獻身的人，只關(guān)心自己的生命———在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會(huì )管的。”在此后發(fā)表的《我為什么寫(xiě)〈那一刻地動(dòng)山搖〉》中，他又重申“:你有救助別人的義務(wù)，但你沒(méi)有冒著(zhù)極大生命危險救助的義務(wù)，如果別人這么做了，是他的自愿選擇，無(wú)所謂高尚!”有意思的是，不少倒范的人也對他的人性論表示贊同，不贊同的只是他怎能如此坦白?

　　所以，當作為正方的范說(shuō)“:只關(guān)心自己的生命”“，先人后己和犧牲是一種選擇，但不是美德!”當作為反方的人說(shuō):“生命無(wú)價(jià)”“，這是一個(gè)中性的行為，無(wú)所謂高尚也無(wú)所謂卑鄙”，雙方實(shí)際就走在了一起，共同表敘了現代性語(yǔ)境中的超善惡的人性觀(guān)。雙方的爭論很大程度上是家族內部爭論，其間并無(wú)根本差異。即使有人堅持教師必須保護孩子，但由于堅持生命無(wú)價(jià)的自我保存觀(guān)，所以無(wú)法回答這樣一個(gè)尖銳的問(wèn)題:同是無(wú)價(jià)生命，為什么孩子的生命要高于教師的生命?如若犧牲老師去搶救孩子，豈不是把教師的生命當作手段，與生命無(wú)價(jià)的人性理念相矛盾?同理，即使有人對譚千秋老師為保護孩子而犧牲的行為表示敬仰和崇敬，那也僅僅是對他個(gè)人的敬仰和崇敬，因為當我們人人堅持自我保存觀(guān)時(shí)，我們無(wú)法給予像譚老師這樣的人以公共的道德評價(jià)，高尚只是譚老師的自由選擇，只是“私德”，甚至這樣的私德也可能被某些人視為愚蠢，因為他不合自我保存的理念。

　　這就是大地震所震出的相當一部分人的人性觀(guān)和以此為基礎的現代教師倫理觀(guān)。在現代性的語(yǔ)境中，人不再是古典時(shí)代所認為的那樣是目的論宇宙中主動(dòng)追求完美德性、實(shí)現自身的理性存在者，教師也不再是追求完美德性并竭力使學(xué)生完善的神圣者，人在現時(shí)代變成了機械論宇宙中沒(méi)有目的的充滿(mǎn)肉身欲望的高級動(dòng)物。不可否認，現時(shí)代的人擁有理性，但理性?xún)H僅是工具和手段而不是德性和目的，教師也相應地變成了不僅自身追求欲望滿(mǎn)足而且通過(guò)傳授工具性的理性知識教會(huì )學(xué)生追逐欲望的教書(shū)匠。概括說(shuō)，肉身的自我保存而不是靈魂的完善實(shí)現是現代性的核心理念，它構成了教師職業(yè)倫理的基礎和內核�，F代的教師固然要承擔諸多義務(wù)和責任，但這必須以自我保存為根本前提，舍此前提，教師職業(yè)道德就被視為是對教師個(gè)人自由的強制和專(zhuān)制。如此這般，當災難來(lái)臨時(shí)，教師為肉身的自我保存而采取的逃跑行為就具有了正當性和合法性。當然，這種自我保存的教師職業(yè)道德觀(guān)并不是宣揚無(wú)德，而是說(shuō)教師的道德行為不能損害教師個(gè)人的自我保存。

　　二、現代性語(yǔ)境中的教師倫理:從天職倫理到職業(yè)倫理的墜落

　　以自我保存的眼光審視現代教師倫理，意味教師倫理從古典時(shí)代的“天職倫理”到現時(shí)代的“職業(yè)倫理”深刻轉變。“天職”與“職業(yè)”，表面雖一字之差，實(shí)質(zhì)卻相去甚遠。在路德的筆下，天職(德語(yǔ)為Beruf，英文Calling)一詞，意味著(zhù)“由神所交付的使命”，因此有著(zhù)強烈的終極意涵;而職業(yè)一詞，則意味著(zhù)“人們基于社會(huì )分工的持續性活動(dòng)，同時(shí)，一般而言，也是作為個(gè)人經(jīng)濟收入來(lái)源的持久性基礎”，它因此顯現著(zhù)濃厚的世俗功利色彩。

　　古典時(shí)代，在天人合一的宇宙目的論的大背景下，教師為天道所規定，被視為一種聆聽(tīng)并守護天道的“天職”，教師用他的言與身傳播天道，使學(xué)生領(lǐng)悟天道，遵循天道，做個(gè)完善的人。“教，上所施下所孝，育，養子使作善也”，以及“天地君親師”，非常好地詮釋了教師的這種價(jià)值擔當。對教師的這種定位，中西皆然。古希臘的柏拉圖把瞻望善的理念的哲學(xué)家視為教師，認為他的使命就是引領(lǐng)處于黑暗洞穴中的無(wú)知的囚徒靈魂轉向洞穴外的善的理念，做一個(gè)好人;先秦的孔子則把探求仁并實(shí)現仁的士視為教師，要求其學(xué)而不厭、誨人不倦，教人向善，使其成為文質(zhì)彬彬的君子。而當教師被視為傳播天道的使者，教師就因天道的終極性和整全性而在本質(zhì)上高于社會(huì )分工意義上的世俗職業(yè)，換言之，教師的神圣使命是教人做“人”，而不是教人做一個(gè)“職業(yè)人”“，人”總是高于“職業(yè)人”，教師作為一項天職因此總高于種種世俗職業(yè)。一個(gè)人可以因嚴格遵守某一職業(yè)道德、熟練掌握某項專(zhuān)業(yè)技能而成為“好的技工”，但這不意味著(zhù)他就可以成為一名“好的教師”，因為整全的天道高于瑣碎的職業(yè)道德，前者是后者存在的基礎和目的。

　　然近代以降，歷史發(fā)生了根本的轉折，先前的“天道”轟然完結———西方的上帝死了，中國的天塌了———整體有序的“天地君親師”的世界結構進(jìn)而分崩離析，古典時(shí)代的以傳道為天職的教師由此走下神壇。在西方，政教合一的秩序被打破，教師不再是神圣。在中國，至圣先師孔子在“打倒孔家店”的喊聲中正式“下課”，文化大革命中教師位列老九。即使在今天，教師之所以被各國重視，也僅僅是因為教師承擔起了人力資本的培訓工作，而不是因為傳揚天道。就這樣，教師在“去魅”的世俗化進(jìn)程中，逐步墜落為社會(huì )分工體系中一個(gè)環(huán)節，眾多普通職業(yè)中的一種，而不是高高在上。同其他職業(yè)一樣，教師從大處說(shuō)是為了社會(huì )欲望的再生產(chǎn)，從小處說(shuō)是為了個(gè)體欲望的再生產(chǎn)。就教師倫理而言，古典時(shí)代的教師為神圣的天道所規定，以傳道育人為天職，現時(shí)代的教師則不再相信天道的存在，它為世俗的專(zhuān)業(yè)倫理所規定，以教書(shū)而不育人為己任。的確，這里的專(zhuān)業(yè)倫理仍舊從屬于“倫理”，教師也不是完全不講道德，但根本上，倫理已經(jīng)喪失從人之為人的角度對教師所作的整體規定性，蛻變?yōu)閷�教師個(gè)體欲望的外在約束和強制，蛻變?yōu)榈拙�(xiàn)倫理、契約與法。 免費論文下載中心 /pic/p>

　　如果我們理解了教師倫理的這種從天上到地上的轉變，就很容易理解范為什么會(huì )理志氣壯地說(shuō)“:一說(shuō)到教師，大家就有了一個(gè)預判，認定教師就應該在道德上如何如何。我認為，教師只是一種謀生手段，被人為戴上了神圣的光環(huán)。”在他看來(lái)，逃跑并不是有人批判的那樣是“低級本能”;逃跑后，他也良心不安“，但這種不安不是出于什么職業(yè)道德的因素，因為我認為自己的職業(yè)道德沒(méi)有問(wèn)題”。有意思的是，范還認為自己是一個(gè)道德感很強的人，因為他遵守道德底線(xiàn)。

　　社會(huì )之所以出現如此的“師德觀(guān)”，根本在于天道的崩潰，人道的平庸。如范那樣的行為在古典時(shí)代根本就不存在辯論的可能，因為“人道”為“天道”所規定，舍身救助弱者，是人人必須遵循的“天道”。而今人卻對范美忠事件爭執得不亦樂(lè )乎，甚至重新考證《教師法》等法律對教師資格的規定，這不是對天道完結后教師倫理的深刻嘲諷還能是什么?孟子云“:見(jiàn)孺子入井，皆生惻隱之心，”而今有人面對弱小的生命不但無(wú)動(dòng)于衷，甚至大談特談自己是如何地符合教師職業(yè)道德，如何逃跑得正當!

　　三、保護作為弱者的學(xué)生是教師最基本的道德

　　如對范的行為做進(jìn)一步的分析，會(huì )發(fā)現一個(gè)有趣的現象，范對自己行為正當性的論證是基于自由主義的立場(chǎng)，正是“自由”這一人類(lèi)公義讓他做出了正當的逃跑。這和我們前面對現代性職業(yè)倫理的分析并不矛盾，因為宣揚自由高于德性的自由主義是現代性的標志。不過(guò)，還是想拷問(wèn)一下，自由主義是否真的就允許教師對弱小生命無(wú)動(dòng)于衷?對此，我們無(wú)需對自由主義理論做詳細的考證，范不是畢業(yè)于北京大學(xué)嗎?那我們只需考察一下開(kāi)創(chuàng )北京大學(xué)自由主義傳統的蔡元培是如何說(shuō)的，就可以明了真正的自由主義是否會(huì )拒斥保護弱者的師德，他是否把自由主義徹底庸俗化了。

　　事實(shí)是，范雖畢業(yè)于素有自由主義傳統的北京大學(xué)，且常常以挑戰傳統倫理和沖破思想專(zhuān)制的自由主義者自居，可他其實(shí)不懂得真正的自由主義者眼中的“教師”是必須有德的，倘遇災難，教師是必須挺身保護作為弱者的學(xué)生的。上世紀初的北京大學(xué)校長(cháng)蔡先生高揚“兼容并包”、“教育獨立”、思想自由、言論自由、學(xué)術(shù)自由的辦學(xué)理念，不可謂不是一位地道的自由主義者。但就是這樣的一位自由主義者，卻切實(shí)地把實(shí)行道德作為教師之為教師的根本。在其所著(zhù)的《中學(xué)修身教科書(shū)》中，蔡元培寫(xiě)道“:教員者，學(xué)生之模范也。故教員宜實(shí)行道德，以其身為學(xué)生之律度，如衛生宜謹，束身宜嚴，執事宜敏，斷曲直宜公，接人宜和，懲忿而窒欲，去鄙倍而遠暴慢，則學(xué)生日熏其德，其收效勝于口舌倍徒矣。”1916年3月，華法教育會(huì )為籌備廣設華工學(xué)校，推廣對法華工的教育，先招教師24人，開(kāi)設師資班。蔡元培為此撰寫(xiě)講義《華工學(xué)校講義》，其中包括作為第一部分的《德育三十篇》和第二部分的《智育十篇》，并親自向教師講授。在《德育三十篇》中，他特別提到教師和他人要“愛(ài)護弱者”:“實(shí)則吾人對于弱者，無(wú)論何時(shí)，常有惻然不安之感想。蓋人類(lèi)心理，以平為安，見(jiàn)有弱于我者，輒感天然之不平，而欲以人力平之。損有余以益不足，此即愛(ài)護弱者之原理也。”“在進(jìn)化較淺之動(dòng)物，已有實(shí)行此事者。例如秘魯之野羊，結隊旅行，遇有獵者，則羊之壯而強者，即停足而當保護之沖，俟全隊畢過(guò)，而后殿之以行———曾是進(jìn)化之深入人類(lèi)，而羊、鼠、小鳥(niǎo)之不如乎?”“航行大海之船，猝遇不幸，例必以救生之小舟，先載婦孺。俟有余地，男子始得而占之。其有不明理之男子，敢于婦孺爭先者，雖槍斃之，而不為忍。為愛(ài)護弱者計，急不暇擇故。”“亦可以見(jiàn)愛(ài)護弱者，為人類(lèi)之公意焉。”

　　愛(ài)護弱者，既為人類(lèi)之公意，自然就高于任何主義和立場(chǎng)，超越任何職業(yè)和角色，無(wú)論何種教師都應自覺(jué)內化并履行。這是人之為人的最為基本的道德規范，是作為人和為人的教師最為基本的職業(yè)道德。舍此，不僅教師不為人，甚至教師不為動(dòng)物，如蔡元培所發(fā)問(wèn)的“:曾是進(jìn)化之深入人類(lèi)，而羊、鼠、小鳥(niǎo)之不如乎?”從這個(gè)角度看過(guò)去，當地震發(fā)生時(shí)，曾受理性精神熏陶的教師以本能反應為理由，以日常不受安全訓練為理由，拋棄全班同學(xué)而獨自飛快逃跑時(shí)，教師實(shí)際已墮落到禽獸不如的地步了。單就教師的特殊性而論，教師所以存在，就在于學(xué)生各方面尚不成熟、缺乏判斷力和保護力，需要已成熟的教師給予指導和教育，否則，學(xué)生個(gè)個(gè)都自強、自立了，還要教師做什么?姑且認可范所認為的那樣，中學(xué)生已經(jīng)17、18歲了，教師沒(méi)有義務(wù)也沒(méi)有能力去照顧他們了，那我們要問(wèn)，其中的女學(xué)生算不算需要加以保護的弱者?

　　如果說(shuō)里斯本大地震震出了現代性，那么汶川大地震則震出了現代性危機，震出了教師職業(yè)倫理危機。殷切地希望，通過(guò)對此次事件的深入反思，能夠使我們重新探尋逝去已久的“天道”，并由此規定教師的職業(yè)倫理。只有這樣，地震后的孩子才能滿(mǎn)懷希望地高聲朗讀“少年智則國智，少年富則國富，少年強則國強”!

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