小學(xué)高年級數學(xué)課堂動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)的研究論文
【摘要】課前預設時(shí)，我們要根據教學(xué)內容及教師和學(xué)生的具體情況適當重組教學(xué)內容的結構；教學(xué)設計時(shí)預想所有的可能；彈性控制教學(xué)過(guò)程；優(yōu)化組合教學(xué)方法。在課堂上，我們要處理好預設與生成的矛盾，捕捉動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源
【關(guān)鍵詞】動(dòng)態(tài)生成、
建構主義理論認為，學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)建構自己知識的過(guò)程，學(xué)生不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中、在以往的學(xué)習中，他們已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，教師不能把學(xué)生看成一張白紙，無(wú)視學(xué)生的原有經(jīng)驗，由此看來(lái)，數學(xué)課堂應具有動(dòng)態(tài)生成性的。
葉瀾教授在《新基礎教育》中提出：“課堂教學(xué)蘊含著(zhù)巨大的生命力，只有師生的生命力在課堂教學(xué)中得到有效的發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長(cháng)，課堂才是真正的生活�！边@就要求我們應從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看待課堂教學(xué)，作為一個(gè)活生生的生命體，學(xué)生帶著(zhù)自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動(dòng)，一定會(huì )使課堂呈現豐富性、多變性和復雜性，而且在師生交互作用過(guò)程中不可避免地會(huì )產(chǎn)生新問(wèn)題、新目標。
“動(dòng)態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，新理念下的課堂教學(xué)是一種師生雙邊參與的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，學(xué)生和教師各自扮演不同的角色，學(xué)生是學(xué)習的主人，是課堂上主動(dòng)求知、主動(dòng)探究的主體；教師是學(xué)習過(guò)程的組織者、引導者和合作者。另外，小學(xué)高年級這一學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)掌握了許多數學(xué)知識，運用數學(xué)的意識方面已經(jīng)很強，大部分學(xué)生基本能獨立運用數學(xué)知識和方法思考問(wèn)題，且這一學(xué)段的學(xué)生在課堂上的表現更具個(gè)性，更具動(dòng)態(tài)性。但審視目前的高年級數學(xué)課堂教學(xué)現狀，能夠真正把這些理念轉化為課堂教學(xué)行為的老師并不多，因此，我提出了對小學(xué)高年級數學(xué)動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)進(jìn)行研究。
動(dòng)態(tài)生成性教學(xué)是指教師在課堂上以學(xué)生有價(jià)值的、有創(chuàng )見(jiàn)的問(wèn)題與想法為契機，及時(shí)調整或改變預設的教學(xué)流程，遵循學(xué)生的學(xué)習問(wèn)題和認知水平，并加以肯定、點(diǎn)撥、提升，讓學(xué)生的思維和數學(xué)認知不斷碰撞，新的學(xué)習需求和問(wèn)題不斷產(chǎn)生，認識和體驗不斷加深，困惑與思考、收獲與滿(mǎn)足貫穿課堂，從而形成快樂(lè )的課堂、思辯的課堂、靈動(dòng)的課堂。
基于對以上理論的學(xué)習，本人對“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課前預設策略和“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課堂應對策略做了深入的研究。
一、“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課前預設策略
課前預設是課堂教學(xué)的藍圖，是落實(shí)教育理念的方案。課堂教學(xué)是一個(gè)個(gè)鮮活生命在特定情境中的交流與對話(huà)的過(guò)程，要注重課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，就必須提高對課前預設的要求，課前預設要以人為本、以學(xué)定教、真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，為課堂的動(dòng)態(tài)生成提供條件。
1、教學(xué)內容——重組結構 拓寬視野
目前，我們使用的教材，是專(zhuān)家根據前人的實(shí)踐經(jīng)驗濃縮而成的，這種教材存在著(zhù)主觀(guān)劃一，偏離學(xué)生的生活等問(wèn)題。因此，教師在課前預設時(shí)，要融入自己的智慧，對教材內容進(jìn)行重組或整合，激活教材的知識，讓教學(xué)內容“走近”學(xué)生，“走進(jìn)”生活，形成有“個(gè)性”的教材。這樣，使學(xué)生學(xué)習的視野拓寬到課前的積累、課中的碰撞、課后的拓展，把課內知識和課外知識溝通起來(lái)，那么課堂教學(xué)內容就會(huì )遠遠超出原有的教學(xué)內容。如：我在教學(xué)《平均數》這一內容時(shí)，把學(xué)校剛剛正在進(jìn)行的冬鍛賽這一生活素材引入課堂，對教材內容進(jìn)行重組、整合，教材的知識被激活，課堂中師生互動(dòng)效果非常好。
2、教學(xué)設計——預想可能 厚積薄發(fā)
長(cháng)期以來(lái)，教師在進(jìn)行教學(xué)設計時(shí)，都是采用單線(xiàn)型前進(jìn)方式，這樣，就造成課堂上教師跟著(zhù)教案走，學(xué)生跟著(zhù)教師走的現象，不利于課堂的動(dòng)態(tài)生成。所以，教師在教學(xué)設計時(shí)，要吃透教材，了解學(xué)生，備課時(shí)必須預想更多的可能，充分考慮會(huì )出現哪些情況，每種情況如何處理，作出相應的教學(xué)安排。教師采用框架式備課，預設多種可能性的預案，使教學(xué)設計可供教師臨時(shí)選擇。這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題，適時(shí)捕捉學(xué)生瞬間信息，體驗學(xué)生的情趣，運用自己的教育智慧，使自己輕松地解決課中出現的各種可能。如：卞津靜老師在《年、月、日》的教學(xué)設計過(guò)程中，一上課就根據一個(gè)比較開(kāi)放的問(wèn)題：“關(guān)于年月日的知識，同學(xué)們已經(jīng)知道了哪些？”引入新課的學(xué)習，設計時(shí)，預想到學(xué)生的各種可能，預設了多種方案，即：探究新知或驗證同學(xué)的說(shuō)法或對同學(xué)的說(shuō)法進(jìn)行補充等，課堂中，老師就根據學(xué)生的生成情況，靈活地進(jìn)行選擇，課堂中學(xué)生的學(xué)習興趣被很好地激發(fā)出來(lái)。
3、教學(xué)過(guò)程——改變傳統 彈性控制
傳統的教學(xué)，在設計教學(xué)環(huán)節時(shí)，教學(xué)時(shí)間安排緊湊，課堂中，教師總是強迫學(xué)生順著(zhù)自己鋪好的路一步一步走下去，“動(dòng)態(tài)生成性”課堂由于教學(xué)活動(dòng)的探究性和開(kāi)放性，所以在設計教學(xué)預案時(shí)，教師對教學(xué)時(shí)間的安排要留有余地，每節課至少要有1/3的時(shí)間甚至1/2的時(shí)間讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習，并在小組討論后安排互動(dòng)交流。這種方案，不要過(guò)于具體和詳細，要給學(xué)生留足自主思維的空間，要提出富有挑戰性、針對性，能有效地激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)的彈性問(wèn)題。在課堂上根據學(xué)生的表現再隨時(shí)調控，從而使整個(gè)預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足時(shí)間和空間。如：在對《大樹(shù)有多高》這一內容進(jìn)行預設時(shí)，整節課就分為兩大環(huán)節，一是量量比比，發(fā)現規律：在同一地點(diǎn)，同時(shí)測量不同的竹竿，高度和影長(cháng)的比值是相等的。二是議議做做，運用規律計算大樹(shù)有多高。探究和練習的時(shí)間安排上能靈活調控，留有足夠的時(shí)間給學(xué)生探究，課堂中學(xué)生學(xué)得非常主動(dòng)，教師也及時(shí)地利用了學(xué)生課堂中生成的教學(xué)資源進(jìn)行教學(xué)。
4、教學(xué)方法——靈活運用 優(yōu)化組合
在課堂教學(xué)設計過(guò)程中，教師要根據教學(xué)內容、教學(xué)目標，靈活選擇教學(xué)方法。在教學(xué)方法的選用時(shí)，不能機械地套用某種教學(xué)法模式，要汲取“情境教學(xué)法”“自主探究法”“嘗試教學(xué)法”“啟發(fā)式教學(xué)法”“開(kāi)放式教學(xué)法”等優(yōu)秀教學(xué)法的精華，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。
二、“動(dòng)態(tài)生成性”課堂的課堂應對策略
1、處理好預設與生成的矛盾
“動(dòng)態(tài)生成性”課堂由于教學(xué)的開(kāi)放，加之學(xué)生的差異，課堂就會(huì )呈現出多變性、豐富性和隨機性，有的時(shí)候教學(xué)生成的發(fā)展變化和教學(xué)預設相吻合，而更多的時(shí)候，則與預設有差異，甚至截然不同，當教學(xué)不再按照預設展開(kāi)時(shí)，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據課堂特定的生態(tài)環(huán)境，以學(xué)生新的思路為基點(diǎn)，調整教學(xué)預設，機智地生成新的教學(xué)方案，巧妙引導，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。
�。�1）多種預設 靈活選擇
在“動(dòng)態(tài)生成性”課堂教學(xué)中，由于教師課前注重了預設學(xué)生的多種學(xué)習行為，預想學(xué)生會(huì )出現的多種可能，這樣就為課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)設計了多種“通道”，為教學(xué)預案的動(dòng)態(tài)生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時(shí)選擇預想的方法，靈活地生成。
例如：我在《圓的周長(cháng)》的教學(xué)過(guò)程中，拿出一個(gè)用硬紙板剪成的圓片，問(wèn)：怎樣才能知道這個(gè)圓片的周長(cháng)？這一設計，意在引導學(xué)生說(shuō)出“繞一繞”和“滾一滾”的方法，并選用一種方法進(jìn)行操作，去探究圓的周長(cháng)和直徑的關(guān)系，得出計算圓周長(cháng)的方法。但在課堂中，學(xué)生不僅提到了這兩種方法，還提出用計算的方法，即把圓周率乘直徑。還好，我在課前已預想到學(xué)生可能會(huì )提出這一方法，在這一環(huán)節中，就設計了兩種預案：①是對圓周率的探究；②是對同學(xué)提出方法的驗證。這時(shí)，我靈活地選擇了第②種預案開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，這樣處理，既引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了猜想和驗證的過(guò)程，又使學(xué)生在獲取知識的同時(shí)，產(chǎn)生自己的學(xué)習經(jīng)驗，獲得豐富的情感體驗。
�。�2）直面真實(shí) 局部調整
教師在進(jìn)行教學(xué)預設時(shí)，其思維方式是分析性的，然而學(xué)生的思維卻是隨機的、豐富的，再完美的預設也不可能預計到全部學(xué)生思維的變化。因此，在實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程中，教師應直面真實(shí)的課堂，根據師生交往互動(dòng)的具體進(jìn)程，用教學(xué)機智對課前預設作局部調整，巧妙地進(jìn)行生成。
如：在教學(xué)《軸對稱(chēng)圖形》這一內容時(shí)，新課伊始，為了讓學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手創(chuàng )造出對稱(chēng)圖形來(lái)引導學(xué)生感悟對稱(chēng)，我讓學(xué)生玩撕紙游戲，引導學(xué)生從自己撕出的對稱(chēng)圖形中，來(lái)認識“對稱(chēng)圖形”“對稱(chēng)軸”等概念，并找出每個(gè)圖形的對稱(chēng)軸。課前，我沒(méi)有預設到有學(xué)生會(huì )撕出長(cháng)方形或正方形，當展示學(xué)生的作品時(shí)，學(xué)生把自己撕出的長(cháng)方形和正方形也展示出來(lái)了。這時(shí)，她就適時(shí)地調整了教學(xué)預設，因為長(cháng)方形和正方形是平面圖形，因此找長(cháng)方形和正方形的對稱(chēng)軸，預設時(shí)安排在后面的環(huán)節中，她就把這一環(huán)節調整到前面來(lái)，這樣，既滿(mǎn)足了學(xué)生的需求，又巧妙地運用學(xué)生提供的教學(xué)素材來(lái)引導學(xué)生掌握知識，學(xué)生感覺(jué)到在解決自己提出的問(wèn)題，學(xué)習效果就特別好。
�。�3）及時(shí)補充 點(diǎn)燃思維
教師在課前預設時(shí)，雖然要預想學(xué)生課堂中會(huì )出現的多種可能，但學(xué)生是一個(gè)個(gè)不同的人，有著(zhù)不同的經(jīng)歷和想法，預設再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jì)热�。因此，學(xué)生在課堂中生成的內容，雖然教師課前未預設到，只要是有利于學(xué)生知識的掌握，教師要及時(shí)地補充，機智地生成。
如在一次數學(xué)課上，我請學(xué)生思考這道題：用一根繩子測井臺到井水面的深度，把繩對折后垂到井水面，繩子超過(guò)井臺9米，把繩子三折后垂到井水面，繩子超過(guò)井臺2米，求繩長(cháng)。學(xué)生讀了題目后，有學(xué)生對題中的“三折”的意思提出質(zhì)疑，我在課前沒(méi)有預設到，學(xué)生這么一問(wèn)，我就及時(shí)補充了這一環(huán)節，鼓勵學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的理解，這時(shí)，課堂上一下子就熱鬧起來(lái)了，很多學(xué)生紛紛舉手，發(fā)表了自己的觀(guān)點(diǎn)：
1、對折再對折，平均分成四份；
2、平均分成三份；
3、對折、對折再對折，三次對折，平均分成八份；
4、在對折的基礎上，再折二次，共折三次，平均分成6份；
5、連折三次，平均分成四份。
聽(tīng)了學(xué)生這么多的意見(jiàn)，我沒(méi)有馬上下結論，而是引導學(xué)生自己去思考、討論，來(lái)理解“三折”的意思，在這里，正因為有了課堂機智地生成，才凸現了學(xué)生的個(gè)性，點(diǎn)燃了學(xué)生創(chuàng )新思維的火花，使課堂因此而豐富、炫目。
�。�4）果斷放棄 創(chuàng )造生成
當課堂進(jìn)行到一定的時(shí)候，學(xué)生在課堂中的生成可能會(huì )和教師課前的預設發(fā)生偏差，這時(shí)，教師應根據學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以果斷地放棄自己課前的預設，滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習欲望，進(jìn)行創(chuàng )造性地生成。
如：在教學(xué)《分數與整數相乘》時(shí)，采用故事情境導出 ×3后，課前預設為：⑴猜3個(gè) 的積。⑵說(shuō)猜的理由，預設學(xué)生可能有以下方法：①畫(huà)圖法；②計算法。⑶體現計算法的優(yōu)越性。⑷對比練習，比較先約分再計算與先計算再約分，孰優(yōu)？但在課堂中，當教學(xué)進(jìn)行到第二個(gè)環(huán)節時(shí)，學(xué)生的情況卻完全出乎我的意料，畫(huà)圖法根本無(wú)人提起，在計算方法上，卻出現了如下幾種：① ×3＝＋＋＝＝；② ×3＝×＝；③ ×3＝3×＝×＝，
當問(wèn)及后面兩種方法是怎么知道的，很多同學(xué)都說(shuō)：通過(guò)預習，已經(jīng)有所了解。他就果斷地放棄了課前的預設，把這節課改為引導學(xué)生探索分數乘法的計算方法，讓學(xué)生自己出一道有一個(gè)因數是分數的乘法算式來(lái)考考同學(xué)們，結果，學(xué)生中出現了以下三種類(lèi)型的題目：×7 20××，在探索分數乘法的計算方法的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)得非常主動(dòng)，課堂的學(xué)習效率非常高，這種創(chuàng )造性的生成體現了以“學(xué)生為本”的教學(xué)理念，有利于提高學(xué)生自主探索的積極性和創(chuàng )造性，使教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)生命活力。
2、捕捉動(dòng)態(tài)生成的亮點(diǎn)資源
課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的不斷發(fā)展推進(jìn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。在教學(xué)中，能抓住課堂中出現的生成性資源，運用適當的評價(jià)進(jìn)行引導、挖掘、升華，利于課堂的動(dòng)態(tài)生成。
�。�1）巧用“瞎說(shuō)”，促學(xué)生思維發(fā)展
當今課堂，教師都鼓勵學(xué)生在課堂中能大膽發(fā)言，面對問(wèn)題，能有獨到的見(jiàn)解，所以，新課改之后的課堂活躍多了，學(xué)生的回答有語(yǔ)驚四座的精彩之說(shuō)，但也有讓人始料不及的突兀之語(yǔ)，這在教學(xué)中經(jīng)常困擾著(zhù)許多教師，因此，被老師們稱(chēng)為“瞎說(shuō)”，但如果換種眼光來(lái)看，這種“瞎說(shuō)”其實(shí)是學(xué)生的真實(shí)想法，是學(xué)生的直覺(jué)或一時(shí)頓悟，如果教師能靠自己的教學(xué)機智，善待學(xué)生的“瞎說(shuō)”，它就成了課堂生成的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。如在教學(xué)完“長(cháng)度單位”這一知識后，學(xué)生在做填空練習時(shí)，生1回答：“一個(gè)游泳池深是
210米�！鄙�2說(shuō)：“一個(gè)游泳池水深應該210分米�！边@時(shí)，有一位學(xué)生說(shuō)了一句：“你們的游泳池太危險了，這樣深的游泳池會(huì )淹死人的�！焙芏嗤瑢W(xué)馬上對這位同學(xué)投入異樣的目光，紛紛地說(shuō)他在“瞎說(shuō)”，但老師卻充分肯定了這位學(xué)生的想法，并因此引導學(xué)生思考：多少深的游泳池才是適合的、安全的？這樣就激活了學(xué)生的生活經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。
�。�2）捕捉細節，讓真實(shí)想法暴露
在新課程理念下的數學(xué)課堂，教師經(jīng)常會(huì )安排學(xué)生之間進(jìn)行合作、交流、互動(dòng)，在學(xué)生進(jìn)行討論交流的過(guò)程中，其實(shí)有很多學(xué)生已經(jīng)通過(guò)操作掌握了某個(gè)知識點(diǎn)，但不知如何表達，因此，在操作活動(dòng)中，會(huì )出現一些不容易被人發(fā)現的細節行為，如果教師能及時(shí)捕捉這些細節，讓他成為一種生成性教學(xué)資源，那課堂會(huì )更精彩。如：陳新濤老師在教學(xué)《角的認識》時(shí)，要求學(xué)生在小組里玩一玩角（自制的教具，可隨意改變角的大�。�，并和組內同學(xué)說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現。合作后，她請一位學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現，學(xué)生含糊其詞表達不清楚，她就讓這位學(xué)生把自己的角與另外一位同學(xué)的角比一比誰(shuí)的角更大，在比的時(shí)候，這位學(xué)生悄悄地把自己做成的角兩邊的距離拉開(kāi)了，她看了連忙抓住這一細節，問(wèn)：“你為什么要把自己做好的角兩條邊拉開(kāi)一些？”這位學(xué)生紅著(zhù)臉說(shuō)：我想讓我做的角比他做的角大，經(jīng)老師這一引導，這位學(xué)生就說(shuō)出了自己的真實(shí)想法，角的兩邊叉得越開(kāi)，角就越大，很多同學(xué)也發(fā)現了這個(gè)規律。
�。�3）點(diǎn)撥偏差，使創(chuàng )新思維迸發(fā)
教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學(xué)生未知的答案，課堂生成中往往會(huì )出現很多教師意想不到的內容，有時(shí)候這些內容是不夠正確的，有時(shí)候甚至會(huì )出現比較尷尬的問(wèn)題。在教學(xué)中，教師要善于點(diǎn)撥、引導學(xué)生的偏差，巧妙地挖掘其中的“問(wèn)題”資源，成為課堂生成的教學(xué)資源。如：我在《軸對稱(chēng)圖形》的教學(xué)過(guò)程中，當學(xué)生對軸對稱(chēng)圖形的特征有了初步感知后，就請學(xué)生判斷下面圖形，哪些是軸對稱(chēng)圖形：△、□、○、 、 。當判斷平行四邊形時(shí)，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：平行四邊形是軸對稱(chēng)圖形，班里有很多同學(xué)贊同他的觀(guān)點(diǎn)，教師沒(méi)有馬上指出他的錯誤，而是引導他找出對稱(chēng)軸，只見(jiàn)他把平行四邊形先對折一次后，再對折，得到了兩個(gè)完全重合的多邊形，展開(kāi)后指著(zhù)中間的一條折痕，告訴大家：這就是平行四邊形的對稱(chēng)軸。這時(shí)，很多同學(xué)一臉茫然，這時(shí)，教師抓住時(shí)機，繼續引導：請同學(xué)們都動(dòng)手試一試，試后討論一下，這條折痕是不是這個(gè)平行四邊形的對稱(chēng)軸，通過(guò)教師的引導、點(diǎn)撥和同學(xué)們的操作、討論，這位同學(xué)自己也發(fā)現這條折痕不是這個(gè)平行四邊形的對稱(chēng)軸。
通過(guò)課題的實(shí)踐研究，本人有了課堂的動(dòng)態(tài)生成意識，在“把課堂還給學(xué)生”上下了一番功夫，所以，我的數學(xué)課堂活起來(lái)了，學(xué)生在課堂中生成的教學(xué)資源也越來(lái)越多。但在一些課上，也出現了“學(xué)生牽著(zhù)老師走”和“教師拘泥于教學(xué)預設”的現象；看來(lái)，我的教學(xué)機智和靈活調控能力不是靠短時(shí)間就能提高的，這需要我不斷地鉆研和長(cháng)期的積累。因此我要不斷地學(xué)習，同時(shí)要以海納百川的博大胸懷，追求真理而不固守“師威”的勇氣來(lái)面對學(xué)生多姿多彩的生成。
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