后現代主義知識觀(guān)對經(jīng)濟法的啟示論文

　　【摘要】后現代主義對現代理性的批判和反思，特別是后現代主義對知識的觀(guān)點(diǎn)，為經(jīng)濟法課程教學(xué)的改革提供了分析依據和思路。從后現代主義知識觀(guān)的視角，分析經(jīng)濟法課程的教學(xué)目的，提出要從理性思維轉向生活存在性思維；教學(xué)關(guān)系，從對象性思維轉向關(guān)系性思維；教學(xué)過(guò)程，從控制思維轉向開(kāi)放性思維，這對課程教學(xué)改革具有現實(shí)的意義。

　　【關(guān)鍵詞】后現代主義；知識觀(guān)；經(jīng)濟法

　　后現代主義是一種哲學(xué)和文化思潮，起源于20世紀60年代，以多爾為代表的后現代主義課程觀(guān)認為，知識本身參與著(zhù)這人的理解，而不是單純被理解的對象。多爾提到后現代主義知識觀(guān)的特點(diǎn)時(shí)，闡述了知識的不確定性、知識的動(dòng)態(tài)生成性、知識系統的非線(xiàn)性化性等特點(diǎn)。這對科學(xué)真理、絕對權威等觀(guān)點(diǎn)形成挑戰。其理論基礎具有深刻的反本質(zhì)主義和懷疑主義傾向，直指西方自啟蒙理性以來(lái)所形成的理性主義和形而上學(xué)傳統。后現代主義的知識觀(guān)，為我們對法學(xué)課程教學(xué)存在的膚淺的理性主義與狹隘的科學(xué)主義等不足，提供了批判和反思理論視角。本文基于后現代主義的知識觀(guān)，就經(jīng)濟法課程的教學(xué)改革，從教學(xué)目的、教學(xué)關(guān)系和教學(xué)過(guò)程等三個(gè)方面，提出了改革的思路。

　　第一、經(jīng)濟法課程的教學(xué)目的，要從理性思維轉向生活存在性思維西方啟蒙運動(dòng)對于人的理性理解是：作為理性的自主的人，能主宰世界、擺脫宗教迷信。經(jīng)濟法課程的教學(xué)目的，就是傳遞法律知識，培養理性思維的人。法律知識不容質(zhì)疑，課本中知識被認為普適性的、最權威的理性存在，它不以認知主體的興趣、愛(ài)好所轉移。教師擁有知識而取得權利和地位。傳統經(jīng)濟法課程的教學(xué)目的，就以追求更多理性為目的，通過(guò)合乎規律的嚴密的教學(xué)行為，將學(xué)生培養成熟悉法條的理性化的“完人”�！巴耆恕钡挠^(guān)念在斯塔迪許眼中，屬于典型的現代主義。以理性思維為代表的現代教學(xué)思維，通過(guò)嚴密的合乎規律的，體現控制和征服的本質(zhì)教學(xué)行為，培養理性的人。經(jīng)濟法課程中有大量的成文法內容，要理解立法者對法條的立法用意及思路，表面上看經(jīng)濟法課程教學(xué)似乎適合理性為代表的教學(xué)思維。后現代主義卻認為理性話(huà)語(yǔ)體系包括了極權主義和知識暴力，它對現代主義的理性權威、理性至上提出質(zhì)疑。后現代知識觀(guān)主張知識是交互作用的理解性產(chǎn)物，通過(guò)情境建構而生成。經(jīng)濟法課程的案例教學(xué)，從后現代主義知識觀(guān)的視角判斷，案例的分析結果不會(huì )是理性的客觀(guān)的唯一存在，而是帶有主體的價(jià)值、情感和差異性。典型情況是同一類(lèi)型案件法院會(huì )有不同判決。例如最近鬧得沸沸揚揚的曬工資單被辭退案，法院認為公司的薪酬保密制度制定程序不合法，因為未經(jīng)職代會(huì )或全體職工討論通過(guò)，所以公司不得解除勞動(dòng)合同。但該規定若符合民主程序呢，類(lèi)似案例無(wú)錫中院以違反“同工同酬”認定公司規章制度中的“薪酬保密”違法。而上海二中院的一起截然相反的判決，認為雙方應受薪酬保密制度的約束。這樣，勞動(dòng)合同法中的法律條文不應理性主義視角，當作權威的、普適性的、客觀(guān)存在的知識，而應隨情境從多角度理解。同一案例的分析往往帶有主體的不同的價(jià)值判斷和情感取向。�？掠^(guān)點(diǎn)認為：一切知識都可被修正、質(zhì)疑、甚至推翻，因為知識作為建構的產(chǎn)物，都不過(guò)是基于對個(gè)體的一種解釋或假設。經(jīng)濟法的課程教學(xué)中，法律知識不能被視作等待占有的對象物。以后現代主義的視角，真正的知識來(lái)自于在生活情境中的建構，對知識不能有機械的、割裂的價(jià)值認知。后現代主義教學(xué)目的就是培養有價(jià)值、情感的、懂得生活、能者生存的人，即由科技理性思維轉向生活存在思維。用生活存在思維解析經(jīng)濟法教學(xué)目的，使人從法律條文理性冰冷的世界中解放，進(jìn)入具有真實(shí)情感、價(jià)值和態(tài)度的社會(huì )生活情境，成為一個(gè)活潑生動(dòng)的實(shí)在者。后現代主義視角下經(jīng)濟法課程的教學(xué)目的，能尋找到被理性淹沒(méi)的教學(xué)本意，教學(xué)目的是培養學(xué)會(huì )生活的人，經(jīng)濟法課程獨有的貼近社會(huì )生活特質(zhì)，使教學(xué)能視為一種生活本身的存在。

　　第二、經(jīng)濟法課程的教學(xué)關(guān)系，要從對象性思維轉向關(guān)系性思維教學(xué)關(guān)系即所謂師生關(guān)系。經(jīng)濟法的成文法條，從現代理性影響下的知識觀(guān)角度，可認為法律知識是客觀(guān)的、絕對的，是對客觀(guān)現實(shí)的真實(shí)反映，成文法條具有絕對性和權威性。這種知識觀(guān)對教師課堂的權威尋找到合法基礎。教師處于支配和控制的主體地位，在教學(xué)關(guān)系中具有話(huà)語(yǔ)霸權，而學(xué)生則弱化為課堂知識接受的機器。經(jīng)濟法課程有其特殊性，學(xué)生對于陌生法律條文的理解往往是一片空白與茫然，師生雙方容易“主體一客體”兩極對立，形成對象化的思維模式。在此模式中，師生關(guān)系成為簡(jiǎn)單的課程知識傳遞與接受關(guān)系，現代主義的機械控制觀(guān)要求學(xué)生接受教師權威，課堂教學(xué)背后豐富的人性被掩蓋或扼殺。教學(xué)關(guān)系中對象性思維主體一方的教師，會(huì )集中關(guān)注學(xué)習較好的學(xué)生，那些對學(xué)習能力較差的學(xué)生，則被教師厭倦或無(wú)視，成為所謂的“邊緣人”。這種現象在高職院的經(jīng)濟法課程教學(xué)中尤為明顯，因生源的關(guān)系會(huì )產(chǎn)生部分“邊緣人”，他們聽(tīng)課精神渙散，對枯燥的法理解說(shuō)無(wú)法集中注意力。邊緣人在�？碌难壑芯褪潜簧鐣�(huì )生活所排斥和忽略的人。這種課堂師生關(guān)系危機重重。后現代主義否認知識的現代理性特點(diǎn)，包括知識的權威性、絕對性、客觀(guān)性、靜態(tài)性等，認為知識有多重特點(diǎn)，體現在情境性、建構性、不確定性、多元性、動(dòng)態(tài)性等方面。后現代主義對知識權威合法基礎的質(zhì)疑，影響了教師權威的存在。經(jīng)濟法課程中，調整社會(huì )主義市場(chǎng)經(jīng)濟關(guān)系的法律條文內容常常發(fā)生變動(dòng)，如公司注冊資本及繳付方式的幾次變動(dòng)，可以看出知識不再是靜態(tài)的、客觀(guān)的、確定的、絕對的存在。死背“知識”，掌握“知識”，隨著(zhù)經(jīng)濟法律法規的變動(dòng)，無(wú)法真正掌握“知識”。后現代主義通過(guò)對客觀(guān)知識權威與科學(xué)真理的解構與去中心化，教師不能再霸占課堂的話(huà)語(yǔ)權，教師不再作為知識權威的存在，師生是平等的生命個(gè)體，從而解構了教師對于學(xué)生居高臨下的優(yōu)越感，使得師生關(guān)系從對象性思維轉向關(guān)系性思維。在關(guān)系性思維下，師生平等對話(huà)交流，打破了主客體之間二元對立的關(guān)系，師生基于不同主體各自的特征，以各自的學(xué)識經(jīng)歷，在生活與教學(xué)情境中相互融合、對話(huà)、碰撞，實(shí)現對意義的建構，人精神的轉變，對知識形成共識。在關(guān)系性思維中，課程是我們與知識相遇的不同情境，師生相互之間是一種共生性的關(guān)系，教師的原有的權威被解構，改變以教或學(xué)為主體的方式，尊重師生等同的主體地位。多爾提出教師是“平等者中的首席”，建立師生共同研究探討的課堂。關(guān)系性思維中的師生關(guān)系是內在的、有機的，不是彼此分離的、非構成性的，要把握主體之間的能動(dòng)建構性，要構建經(jīng)濟法課程師生課堂的新關(guān)系。教師要尊重學(xué)生學(xué)習能力的差異，多爾從生物學(xué)世界觀(guān)的視角，提出課程要有利于學(xué)生自我學(xué)習并不斷自我完善。高職院校同一專(zhuān)業(yè)高職班與中職班生源差距很大，作為教師要理解不同層次學(xué)生的獨特體驗。關(guān)系性思維強調通過(guò)對話(huà)互動(dòng)，淡化學(xué)生與老師之間固有的定型化概念，教師的身份隨對話(huà)互動(dòng)的過(guò)程而變化，答疑解惑時(shí)是一個(gè)教師，雙向交流時(shí)又是一個(gè)聆聽(tīng)求知者，師生共同對求知探索的過(guò)程負責。所以，在后現代主義的關(guān)系性思維看來(lái)，經(jīng)濟法課堂里的師生關(guān)系是一種對話(huà)的關(guān)系，課堂教學(xué)就是相互講述、聆聽(tīng)，特別是針對案例分析，不再刻意追求教師的絕對權威，案例本身有不同解讀，師生更多是一種理解和溝通，承認課堂研討交流的多元結果和尊重差異的存在。

　　第三、經(jīng)濟法課程的教學(xué)過(guò)程，要從控制思維轉向開(kāi)放性思維現代主義知識觀(guān)預設了科學(xué)知識的絕對性、自我確定性、存在性，以此賦予真理以權威、高貴性和優(yōu)先性，知識權利的分享是自上而下的、壓抑式的、單一的線(xiàn)性傳遞過(guò)程。這是一種自我封閉的系統，控制是維持系統存在的必要手段。經(jīng)濟法課程若在這種知識觀(guān)支配下，其教學(xué)過(guò)程必然是謀求控制的過(guò)程。由于法律法規等知識目標被事先所預設，課程教學(xué)只是師生完成預設目標，掌握法律知識的一個(gè)簡(jiǎn)單的機械操作過(guò)程。教師的工作只是一個(gè)封閉的控制過(guò)程，就是使教學(xué)精確高效地完成預設目標，排除一切混沌、干擾和不確定因素，師生在此過(guò)程中皆成為受知識控制的機械對象。后現代主義知識觀(guān)下的經(jīng)濟法課程教學(xué)是一種開(kāi)放的、自組織的過(guò)程。轉變性的自組織導致遠離平衡狀態(tài)的發(fā)生。耗散結構理論認為，該結構包括了自組織、開(kāi)放系統、非平衡狀態(tài)三個(gè)條件。在普利高津看來(lái)，在平衡或接衡的系統中，轉化性變化不會(huì )發(fā)生。當開(kāi)放系統失去平衡狀態(tài)時(shí)，與外界環(huán)境的物質(zhì)和能量交換，能達到或維持自身結構穩定。系統通過(guò)平衡與不平衡的不斷轉化，維持自身存在與發(fā)展。系統的自組織能自行修復或更新�，F代主義排斥復雜、混沌等不確定因素。后現代主義卻容納了“適量”的不確定性、模糊性、不平衡性、無(wú)效性、耗散性。經(jīng)濟法教學(xué)中案例富有的疑問(wèn)性、干擾性、能賦予法律課程以豐富多樣性及存在意義。多爾認為耗散結構理論框架運用到課程教學(xué)中，可改變我們的觀(guān)念，即學(xué)習依賴(lài)個(gè)體的自組織能力，而不是教學(xué)的直接結果，課堂教學(xué)該從灌輸走向師生間平等對話(huà)，使得知識的吸收成為的一個(gè)建構與理解的開(kāi)放性過(guò)程。后現代主義知識觀(guān)下，經(jīng)濟法教學(xué)是一個(gè)自組織的過(guò)程。學(xué)生對知識的理解，特別是案例的解析，總是通過(guò)不平衡、平衡化、相互作用、交互作用而主動(dòng)實(shí)現。多爾的課程觀(guān)認為，課程因其不斷變動(dòng)及不確定性，使得師生在課堂必須通過(guò)交往對話(huà)，來(lái)實(shí)現“信息協(xié)調”。經(jīng)濟法教學(xué)過(guò)程作為開(kāi)放自組織系統，其良性運行及優(yōu)化離不開(kāi)“干擾”的誘因。案例教學(xué)在不同的思路干擾下，答案處于不確定與混沌狀態(tài)中，自組織在遠離中心時(shí)發(fā)揮著(zhù)不斷轉化的作用。這種轉化體現為無(wú)序中的有序。學(xué)生通過(guò)這個(gè)學(xué)習過(guò)程，獲得對于意義的建構和法律知識的理解，從而實(shí)現對經(jīng)濟法課程內容的自我創(chuàng )生。教學(xué)中，傳統的刺激———反應模式的教學(xué)因其控制性與乏味性而被課堂拋棄，轉而運用強調多爾認為的隱喻的、基于生活場(chǎng)景的案例教學(xué)方式。自組織發(fā)揮作用就是基于干擾、問(wèn)題和混亂的出現。這理論推廣到經(jīng)濟法的案例教學(xué)，因課程富有的疑問(wèn)性、開(kāi)放性、啟發(fā)性和生產(chǎn)性，能使學(xué)生創(chuàng )造地加入到與自己、教師以及文本的對話(huà)中，獲得對知識更深層次的新的理解。史密斯認為后現代主義教學(xué)過(guò)程是一種對話(huà)式的舞蹈型課程，是一種自由開(kāi)放之境界里的游戲藝術(shù)。后現代主義視野下的教學(xué)過(guò)程觀(guān)，使得課堂不再被作為接受預設知識、實(shí)現預設目標的機械生產(chǎn)過(guò)程，由此打破了理性主義控制模式的主導，經(jīng)濟法課程的教學(xué)過(guò)程由控制性思維轉向開(kāi)放性思維，師生共同營(yíng)造一種共同探索的課堂氛圍，實(shí)現經(jīng)濟法課程的自我完善與自我發(fā)展。

　　【參考文獻】

　�。�1］小威廉姆E．多爾．超越方法：教學(xué)即審美與精神的探求[J]．楊明全譯．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2003（1）．

　�。�2］申仁洪，張洪剛．后現代科學(xué)觀(guān)及其教育學(xué)意義[J]．華南師范大學(xué)學(xué)報(社科版)，2004(3)．

　�。�3］汪霞．課程研究：現代與后現代[M]．上海：上�？萍冀逃�出版社．2003．

　�。�4］石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社．2001．

　�。�5］[加]大衛杰弗里史密斯著(zhù)，郭洋生詳．全球化與后現代教育學(xué)[M]．教育科學(xué)出版社，2000．

　�。�6］多爾．后現代課程觀(guān)[M]．教育科學(xué)出版社，2000．

【后現代主義知識觀(guān)對經(jīng)濟法的啟示論文】相關(guān)文章：

經(jīng)濟法學(xué)論文10-19

經(jīng)濟法論文05-16

經(jīng)濟法論文[經(jīng)典]05-19

經(jīng)濟法論文【精品】10-19

[優(yōu)選]經(jīng)濟法論文06-25

經(jīng)濟法論文（優(yōu)秀）06-27

經(jīng)濟法論文（通用）06-22

[優(yōu)秀]經(jīng)濟法論文05-17

（優(yōu)）經(jīng)濟法論文06-20

（熱）經(jīng)濟法論文06-22