發(fā)達國家本科層次小學(xué)教師培養經(jīng)驗及啟示的論文
[摘要]我國小學(xué)教師本科化的培養還處于初期階段，借鑒發(fā)達國家小學(xué)教師培養的寶貴經(jīng)驗顯得尤為重要。發(fā)達國家小學(xué)教師多樣化、綜合化的課程設置，注重培養機構與小學(xué)的緊密聯(lián)系，健全、完善的教育法律法規等方面對我國小學(xué)教師本科化的培養都有很好的借鑒作用。
[關(guān)鍵詞]發(fā)達國家本科層次 小學(xué)教師培養
國外對本科層次小學(xué)教師培養的研究進(jìn)行得比較早。美國l9世紀30年代就有兩個(gè)州要求小學(xué)教師具有學(xué)士學(xué)位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續教育法規》明確規定，“合格教師”的學(xué)歷要求為本科。日本1949年5月通過(guò)《教育職員資格法案》，規定中小學(xué)教師要獲得“教育一級普通資格證書(shū)”，必須為大學(xué)本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類(lèi)似的要求。1998年我國南京師范大學(xué)與南京曉莊師范學(xué)校聯(lián)合招生試辦小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)，開(kāi)創(chuàng )了小學(xué)教師本科化的先河�？梢哉f(shuō)，我國小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)本科化的培養范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發(fā)達國家小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養經(jīng)驗就非常有必要了。
一、本科層次小學(xué)教師培養模式的現狀國內~b／l,學(xué)教育專(zhuān)業(yè)培養模式總的來(lái)說(shuō)可分為以下四類(lèi)：一是“綜合”培養模式。國內以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養方案偏重于綜合，強調小學(xué)教師應具有任教小學(xué)主干學(xué)科的能力，實(shí)行的是全科型培養模式。二是“分科”培養模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學(xué)為代表，該校側重于分科培養，設置的專(zhuān)業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對應，該校設置的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)分為中文、數學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂(lè )、美術(shù)七個(gè)方向。三是“綜合培養，分向發(fā)展”培養模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學(xué)生的選擇。國內以湖南師范大學(xué)為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學(xué)生把語(yǔ)文和數學(xué)作為執教學(xué)科課程的兩門(mén)主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養的基礎上，分大文大理型教師進(jìn)行培養。
二、發(fā)達國家本科層次小學(xué)教師培養的特點(diǎn)1．專(zhuān)業(yè)、多元的培養機構與模式。美國小學(xué)教師的培養由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開(kāi)設的教育專(zhuān)業(yè)來(lái)承擔，本科階段為四年。英國培養小學(xué)教師的機構為大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心，師資培養模式可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是四年制的“教育學(xué)士學(xué)位”課程；另一類(lèi)是一年制的教職業(yè)專(zhuān)門(mén)課程，接受各種專(zhuān)業(yè)的第一學(xué)位(相當于學(xué)士，除教育學(xué)士外，一般為i年)取得者，對其進(jìn)行為期一年的教職教育和教育實(shí)習。法國回 !：里!培養小學(xué)教師的機構是大學(xué)師范學(xué)院，學(xué)院招收至少受過(guò)i年高等教育且獲相應學(xué)位者，學(xué)制兩年。日本在綜合性大學(xué)的教育學(xué)部、教育大學(xué)、學(xué)藝大學(xué)或短期大學(xué)培養本科學(xué)歷的小學(xué)教師，實(shí)行定向型與非定向型相結合的教師培養模式。
2．綜合化、彈性化的課程設置。小學(xué)生好奇心重，總會(huì )問(wèn)一些看似簡(jiǎn)單其實(shí)蘊涵很深道理的問(wèn)題，這就要求小學(xué)教師要有廣泛的知識。發(fā)達國家在課程設置方面都相對多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識教育課程中涉及的學(xué)科相當廣泛，數學(xué)與母語(yǔ)是基礎，人文知識、自然科學(xué)知識都廣泛涉獵，會(huì )提供很大的選擇空間給學(xué)生，希望把小學(xué)教師培養成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執教兩門(mén)相關(guān)學(xué)科的能力，在修業(yè)階段要學(xué)習廣泛的所選專(zhuān)業(yè)知識和社會(huì )科學(xué)等方面的知識。從發(fā)達國家課程設置方面我們可以看 普遍強調綜合性，具有彈性，學(xué)生可以通過(guò)多種方式選修到自己感興趣的學(xué)科，也重視通識課程的設置。如美國通識教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養機構與小學(xué)的緊密合作。發(fā)達國家在本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養中都很重視與當地小學(xué)緊密合作。美國在教師專(zhuān)業(yè)化的推動(dòng)下，出現了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校這一教師培養模式。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區和學(xué)區為背景，一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實(shí)踐和職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機會(huì )。 這種培養模式十分注重師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養，可以說(shuō)是由大學(xué)教師和一線(xiàn)小學(xué)教師一起培養師范生的。英圍自20世紀80年代以來(lái)，小學(xué)教師培養模式也逐漸“以學(xué)校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點(diǎn)還是師范院�；蚓C合大學(xué)與小學(xué)緊密聯(lián)系，師范生不僅要學(xué)好相應的大學(xué)課程，還要花大量的時(shí)間和小學(xué)生接觸，感受小學(xué)的教學(xué)氛圍。
4．重視教學(xué)實(shí)踐能力的培養。小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)課程設置包括通識課程、教育課程、專(zhuān)業(yè)課程�？v觀(guān)發(fā)達國家小學(xué)教師培養不難發(fā)現，他們都非常重視教師專(zhuān)業(yè)化的培養，重視教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養。美國小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習在整個(gè)課程設置中占很大的比例，在教育專(zhuān)業(yè)學(xué)習的兩年期間每學(xué)期都要在小學(xué)實(shí)習．前三個(gè)學(xué)期要分別從學(xué)前班、幼兒園一直實(shí)習到五年級，師范生一周有兩天時(shí)間都在小學(xué)，最后整個(gè)學(xué)期選一個(gè)年級實(shí)習。實(shí)習期間非常正規，幾乎與正式教師一樣，要準時(shí)到校、統一著(zhù)裝、參加家長(cháng)會(huì )等。德國的小學(xué)教師在完成理論學(xué)習后通過(guò)國家統一考試合格后才能申請進(jìn)入到見(jiàn)習階段，見(jiàn)習階段時(shí)間很長(cháng)，而且有非常嚴格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規。發(fā)達國家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士發(fā)布的《全國學(xué)校規程》規定，教師錄用必須先參加考試取得執照才能從事教學(xué)。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對教師培養資格制度進(jìn)行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規再次修改，規定持有普通證書(shū)和一級資格證書(shū)的現職教師必須在規定的期限內，在各大學(xué)課程里修完30個(gè)小時(shí)以上的資格證書(shū)更新講習課程，獲得結業(yè)證書(shū)，申報各地教育委員會(huì )。此項政策要在2009年4月開(kāi)始正式實(shí)施運用。0此外，發(fā)達國家對教師資格制度也有嚴格的要求。英國1975年頒布的《繼續教育條例》規定，合格教師必須在修完“教育學(xué)士學(xué)位”“教師證書(shū)”課程且考試合格才取得證書(shū)。德國對教師資格證書(shū)制度更有著(zhù)嚴格的要求，德國獲得教師資格證書(shū)要通過(guò)兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請實(shí)習教師職位。第二次考試是在實(shí)習教師結束見(jiàn)習之前在其見(jiàn)習學(xué)校進(jìn)行，所在學(xué)校要對學(xué)生的實(shí)踐能力作出評價(jià)，第二次考試非常嚴格，合格了才可以獲得資格證書(shū)。
三、對我國本科學(xué)歷小學(xué)教師培養的啟示1．課程設置綜合化、多樣化是小學(xué)教師培養的趨勢所在。
課程體系一般由通識課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程和教育專(zhuān)業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達國家課程設置可看出，他們通識課程開(kāi)設的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識打下堅實(shí)的基礎。專(zhuān)業(yè)教育課程非常重視實(shí)踐能力的培養，有效促成教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)。我國通識課程內容相對狹窄，有些師范院校的教材、觀(guān)點(diǎn)陳舊，書(shū)上的有些內容與現實(shí)生活相脫節，實(shí)踐性不強。因此，要拓寬基礎課，鼓勵師范生跨學(xué)科選修，擴大師范生的知識面。學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程分化過(guò)細，綜合類(lèi)課程設置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養。其次，教育類(lèi)課程內容普遍抽象，缺乏實(shí)踐性，要重視教師實(shí)踐能力的培養。
2．注重實(shí)踐能力的培養是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。
目前高師院校的實(shí)踐課程一般由教育見(jiàn)習和實(shí)習兩種形式構成。見(jiàn)習一般安排在第三、第四學(xué)年上下學(xué)期，時(shí)間一般在一到兩周左右，實(shí)習一般安排在第四學(xué)年的最后整個(gè)學(xué)期。見(jiàn)習一般都有帶隊教師，但師范生人數較多，一般都是一個(gè)班十幾個(gè)人擠在一起聽(tīng)課，形式單一，師范生大多覺(jué)得無(wú)聊。實(shí)習的時(shí)間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強調抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對畢業(yè)生的實(shí)習沒(méi)有很明確的要求，愿意實(shí)習的學(xué)生進(jìn)行實(shí)習，不愿意的都在備考或找工作。學(xué)校沒(méi)有統一安排，沒(méi)有有序地進(jìn)行管理，更沒(méi)有科學(xué)的考核方式，這樣往往讓實(shí)習制度流于形式，導致部分師范生在進(jìn)入小學(xué)時(shí)不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實(shí)有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實(shí)踐能力的培養，在教育實(shí)踐課程方面要進(jìn)一步完善和落實(shí)教育見(jiàn)習、實(shí)習制度，進(jìn)行量化管理。
3．大學(xué)與小學(xué)建立長(cháng)期合作關(guān)系是教師專(zhuān)業(yè)化的有效手段�？v觀(guān)發(fā)達國家小學(xué)教師培養可以看出，培養機構都非常重視與周邊小學(xué)的長(cháng)期合作，有很多院校都是由大學(xué)教師和小學(xué)一線(xiàn)教師共同培養師范生的，有很多國家的師范生的師范專(zhuān)業(yè)課程一半時(shí)間都是在小學(xué)進(jìn)行的，師范生對小學(xué)的情況包括小學(xué)每個(gè)年級的年齡特征都有很深的了解。這一點(diǎn)對國內小學(xué)教師的培養有很大的借鑒作用。國內的師范院校大多都有自己的附屬小學(xué)，可很少有學(xué)校把這種附屬小學(xué)很好地利用起來(lái)，更別說(shuō)周邊的小學(xué)了。見(jiàn)習和實(shí)習都是統一時(shí)間進(jìn)行的，師范生人數很多，很難在一個(gè)或兩個(gè)學(xué)校里統一進(jìn)行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學(xué)，與他們建立長(cháng)期的合作。實(shí)習或見(jiàn)習的人數也可以錯開(kāi)，可以讓師范生班級與小學(xué)班級結對子，一個(gè)師范班級對一個(gè)小學(xué)年級，讓大學(xué)的教師和小學(xué)的教師一起對師范生進(jìn)行培養。一周設置規定的時(shí)間在結對子的班級課堂上，聽(tīng)小學(xué)教師上課，協(xié)助小學(xué)教師解決小學(xué)生實(shí)際問(wèn)題，讓師范生在實(shí)踐中發(fā)現問(wèn)題，解決問(wèn)題。這樣對大學(xué)而言，既可以保證師范生的實(shí)習質(zhì)量，也可以讓本學(xué)院的大學(xué)教授更好地了解小學(xué)情況，把理論知識轉化成實(shí)踐。對小學(xué)而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、疑難能及時(shí)地進(jìn)行咨詢(xún)，更好地提高教學(xué)效率，也可以有更多的機會(huì )到大學(xué)深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養的法律依據。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過(guò)。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權益提供了法律依據。
此外，教師資格制度與聘任制度也有待進(jìn)一步完善。我國教師只要具有教師資格證就可以從事教師職業(yè)。前幾年，師范生在畢業(yè)時(shí)只要通過(guò)普通話(huà)測試，幾乎人人可以獲得教師資格證書(shū)。近年來(lái)，非師范生通過(guò)全國統考的教育學(xué)、心理學(xué)、普通話(huà)獲得二級乙等及以上就可以獲得教師資格證書(shū)。如此簡(jiǎn)單的門(mén)檻讓一部分非師范生盲目地走向教師隊伍，很多新教師在面對學(xué)生及教學(xué)時(shí)更是顯得無(wú)所適從。因此，要嚴把教師人口關(guān)，提高教師隊伍的整體素質(zhì)。同時(shí)，要建立科學(xué)的教師聘任制度，解決不合格教師的在崗任教問(wèn)題。關(guān)于教師的考核評定、聘任期限、聘任方法要盡快建立明確的法律法規，為教師培養提供健全的法律保障。
[注釋]① 王昌善．世界主要發(fā)達國家本科學(xué)歷小學(xué)教師培養課程設置述評[j]l外國中小學(xué)教育，2003(10)：21．②郭黎巖．發(fā)達國家小學(xué)教師培養的經(jīng)驗研究[n 比較教育研究，2007(11)：27．③ 朱學(xué)文我國高師本科院校教師培養模式改革研究[db／ol]．
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