淺談建構主義知識觀(guān)在中職英語(yǔ)教學(xué)課堂設計中的應用
摘要：在中職英語(yǔ)教學(xué)中運用建構主義知識觀(guān)，著(zhù)重學(xué)生主體地位的實(shí)現，學(xué)生學(xué)習的“意義建構”就是在學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)基礎知識和基本技能中體現出學(xué)生為主體的指導思想，那么學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習才能符合大綱要求，最終達到學(xué)生英語(yǔ)應用能力的綜合提高。關(guān)鍵字：建構主義 知識觀(guān) 學(xué)生主體地位 英語(yǔ)應用能力
中職英語(yǔ)教學(xué)大綱中明確規定：中職英語(yǔ)教學(xué)要使學(xué)生掌握一定的英語(yǔ)基礎知識和基本技能，培養學(xué)生在日常生活和職業(yè)場(chǎng)景中的英語(yǔ)應用能力，……。中職英語(yǔ)教學(xué)要達到大綱的要求，在中職英語(yǔ)教學(xué)中運用建構主義知識觀(guān)，著(zhù)重學(xué)生學(xué)習的“意義建構”，在學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)基礎知識和基本技能中體現出學(xué)生為主體的指導思想，學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習才能符合大綱要求，最終達到學(xué)生英語(yǔ)應用能力的綜合提高。
建構主義理論認為，知識并非是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助等，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”被建構主義學(xué)習理論認為是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中“意義建構”是學(xué)生把知識內化成自己的知識的關(guān)鍵環(huán)節。在中職英語(yǔ)課堂上，教師、教材、多媒體及學(xué)生構成了英語(yǔ)學(xué)習的環(huán)境，教師與學(xué)生之間及學(xué)生之間構成了學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)的“協(xié)作”和“會(huì )話(huà)”，而知識的最終建構是不是“意義建構”，則是一堂英語(yǔ)課是否成功的終級考察指標。那么，教師在設計課堂時(shí)，每一個(gè)要素，每一個(gè)環(huán)節都是本著(zhù)學(xué)生“意義建構"的這一目標去的，明確了這一點(diǎn)，教師的課堂設計才有了魂，有了出效果的可能。我認為教師在設計課堂時(shí)有以下三個(gè)方面值得思考：
一、建構主義知識觀(guān)認為：知識不是對現實(shí)情境的純粹客觀(guān)的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對客觀(guān)世界的一種解釋、假設或假說(shuō)，并不是問(wèn)題的最終答案，它必然會(huì )隨著(zhù)人們認知程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，從而出現新的解釋和假設。
在英語(yǔ)教學(xué)中，教師的設計能夠本著(zhù)這一原則，教師在課堂上的口語(yǔ)化教學(xué)，及在給學(xué)生設計會(huì )話(huà)、回答問(wèn)題等練習時(shí)，細化課堂上的每一句話(huà)，每一個(gè)問(wèn)題和練習，在學(xué)生已有知識圖式的基礎上反復練習并不斷幫助學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言知識的圖式的改變和擴展，英語(yǔ)教學(xué)才能真正落到實(shí)處，收到好的效果。如導語(yǔ)設計時(shí)，考慮學(xué)生已有的知識圖式；單詞的學(xué)習考慮學(xué)生原有知識與所學(xué)單詞的聯(lián)系；問(wèn)題設計時(shí)，先讓學(xué)生簡(jiǎn)單的回答是和不是，再在已有問(wèn)題上加大難度等，都是對建構主義知識觀(guān)的具體運用。 二、建構主義知識觀(guān)認為：知識并不能完全準確無(wú)誤地概括世界的法則，提供解決任何活動(dòng)或問(wèn)題都實(shí)用的方法。解決具體問(wèn)題，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問(wèn)題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng )造。例如在中職英語(yǔ)課文教學(xué)中，學(xué)生單詞學(xué)習之后，把它們放在文章中去譯課文，有些是可以直譯的，而有些則需要意譯出來(lái)，這就必需把它們放在文章中，聯(lián)系上下文來(lái)譯。又如，中職英語(yǔ)中有很多“熟詞”，但在中職英語(yǔ)學(xué)習中詞意和詞性可能發(fā)生了變化，如mind（動(dòng)詞，介意變成了名詞頭腦），hit（動(dòng)詞，打、擊變成了名詞流行的事物）,等還有許多，在教學(xué)中教師能夠注意這些變化，根據學(xué)生已有的知識圖式來(lái)幫助他們擴充知識，完成新圖式的形成，往往教學(xué)效果會(huì )很好。
三、建構主義知識觀(guān)認為：知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但是這并不意味著(zhù)學(xué)習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解取決于特定情況下的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程，只能依靠學(xué)習者自身根據自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)。否則，這種情況就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復制式的學(xué)習。在英語(yǔ)學(xué)習中，學(xué)生總是抱怨說(shuō)記不往，學(xué)不會(huì )，就是這個(gè)道理。這也是建構主義的“意義建構”的關(guān)鍵。學(xué)生為主體的指導思想也是源于此，學(xué)生的知識圖式建立不起來(lái)，就談不上學(xué)生為主體了，英語(yǔ)學(xué)習課堂無(wú)論是教師的講解還是學(xué)生動(dòng)手和動(dòng)腦的學(xué)習，都是為知識圖式的建立服務(wù)的，教師在教學(xué)中只有真正讓學(xué)生運用已有知識去完成學(xué)習任務(wù)，把死記硬背的知識變成學(xué)生完成任務(wù)必需的工具來(lái)運用，所學(xué)的知識才能真正被學(xué)生內化為自己的知識圖式。如，在問(wèn)題設計部分，可以設計用所學(xué)的單詞來(lái)回答問(wèn)題，用所學(xué)的句型來(lái)回答問(wèn)題等；在課文學(xué)習時(shí)，用所學(xué)的單詞和句型來(lái)幫助理解課文等都是建構主義知識觀(guān)的具體運用，運用的好，英語(yǔ)教學(xué)效果會(huì )事半功倍。
總之，在中職英語(yǔ)教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節上，能夠運用好建構主義知識觀(guān)來(lái)設計課堂教學(xué)，體現出學(xué)生為主體的英語(yǔ)教學(xué)，英語(yǔ)教學(xué)效果就能得到提升。
參考文獻：
[1] 建構主義知識觀(guān)及其對傳統教學(xué)的反思，高芹，文教資料，2008 年第12 期
[2] 美國建構主義知識觀(guān)述評，遲艷杰 ，2006 年第十屆全國教學(xué)論學(xué)術(shù)年會(huì )會(huì )議交流論文
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