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職業(yè)崗位視角開(kāi)發(fā)環(huán)境微生物學(xué)課程論文
學(xué)校教育離不開(kāi)課程，課程是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的依據，人才培養的核心在于課程建設和開(kāi)發(fā)。職業(yè)教育是一種以就業(yè)為導向的教育，其目標在于培養服務(wù)于特定崗位或技術(shù)領(lǐng)域的高技能應用型人才，因此，職業(yè)教育課程應從職業(yè)崗位的工作需要出發(fā)。
一、 職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)理論---姜大源基于工作過(guò)程的課程觀(guān)。
傳統課程微觀(guān)內容的設計與編排受到學(xué)科體系的束縛，不能適應職業(yè)工作的需要。課程內容的序化已成為制約職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵。按照工作過(guò)程的順序開(kāi)發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開(kāi)發(fā)的突破口。
�。ㄒ唬� 實(shí)現工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)，首先要解決的是課程內容的抉擇取向問(wèn)題。
課程內容一般可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是由專(zhuān)業(yè)學(xué)科構成的、以結構邏輯為中心的學(xué)科體系，涉及事實(shí)、概念及原理方面的陳述性的顯性的理論知識，主要解決“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，這是培養科學(xué)型人才的一條主要途徑。
另一類(lèi)是由實(shí)踐情境構成的、以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系，涉及經(jīng)驗和策略方面的過(guò)程性知識，強調的是獲取自我建構的隱性的過(guò)程性知識，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗） 和“怎么做更好”（策略） 的問(wèn)題，這是培養職業(yè)型人才的一條主要途徑。
以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，其課程內容的取舍問(wèn)題應以過(guò)程性知識為主、陳述性知識為輔，即以實(shí)際應用的經(jīng)驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。
�。ǘ� 實(shí)現工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)，其次要解決的是課程內容的序化結構問(wèn)題。
課程結構也可分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是學(xué)科體系的框架，一類(lèi)是行動(dòng)體系的框架。盡管學(xué)科體系是由淺入深、由表及里，也考慮了學(xué)習過(guò)程中學(xué)習者認知的心理順序，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學(xué)科順序編排的。不僅專(zhuān)業(yè)學(xué)習的宏觀(guān)內容的編排采取了各門(mén)分科課程平行展開(kāi)的方式，而且各分科課程本身，即微觀(guān)的內容編排也是按學(xué)科結構平行展開(kāi)的。學(xué)生與生俱有的自然的心理順序與人為建構的非自然的學(xué)科順序是不一致的。
因此，學(xué)科體系的課程結構導致陳述性知識與過(guò)程性知識分割，理論知識與實(shí)踐知識分割，知識排序的方式與知識習得的方式分割。這是與職業(yè)教育的培養目標相悖的。
行動(dòng)體系課程的內容編排則是一種串行結構。學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生認知的心理順序與專(zhuān)業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或者對實(shí)際的多個(gè)職業(yè)工作過(guò)程，經(jīng)過(guò)歸納、抽象、整合后，在工作過(guò)程中的行動(dòng)實(shí)現了融合。這樣，針對行動(dòng)順序的每一個(gè)工作過(guò)程環(huán)節來(lái)傳授相關(guān)課程內容，實(shí)現實(shí)踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。
�。ㄈ� 實(shí)現工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)需要進(jìn)行課程體系的解構與重構。
即學(xué)科體系的解構和行動(dòng)體系的重構。原學(xué)科體系的內容根據典型職業(yè)活動(dòng)的要求取舍或增加；原學(xué)科體系中適用的內容在行動(dòng)體系中被重新排序、組合。職業(yè)教育教學(xué)內容按照工作過(guò)程來(lái)序化知識，將陳述性知識與過(guò)程性知識整合、理論知識與實(shí)踐知識整合。課程不再是靜態(tài)的學(xué)科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著(zhù)眼于動(dòng)態(tài)的行動(dòng)體系的隱性知識的生成與構建。不是將單項的知識點(diǎn)、能力點(diǎn)分散到不同學(xué)科的課程中去學(xué)習，而是在工作過(guò)程中獲得“工作過(guò)程知識”,強調在職業(yè)實(shí)踐中的整體化學(xué)習和社會(huì )化學(xué)習。
�。ㄋ模� 將典型工作任務(wù)轉化為課程（兩類(lèi)課程）。
一是將典型職業(yè)活動(dòng)直接轉化為課程，這類(lèi)課是專(zhuān)業(yè)核心課程的主體，其特點(diǎn)是在工作過(guò)程中教與學(xué)。二是根據對典型職業(yè)活動(dòng)的綜合分析，構建由職業(yè)必備的知識和技能整合的專(zhuān)業(yè)核心課程。職業(yè)教育的核心課程是以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程。課程從職業(yè)行動(dòng)中來(lái)，學(xué)生在職業(yè)行動(dòng)中學(xué)。
�。ㄎ澹� 姜大源的課程觀(guān)與建立在建構主義教學(xué)理論基礎上的“任務(wù)驅動(dòng)”教學(xué)方法是一致的。
任務(wù)驅動(dòng)就是讓學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)來(lái)掌握教學(xué)內容，培養解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng )新的能力。學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)必須與任務(wù)或問(wèn)題相結合，以探索問(wèn)題來(lái)引導和維持學(xué)習者的學(xué)習興趣和動(dòng)機，創(chuàng )建真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生帶著(zhù)真實(shí)的任務(wù)學(xué)習，以使學(xué)生擁有學(xué)習的主動(dòng)權。學(xué)生的學(xué)習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學(xué)生主動(dòng)建構自己的知識經(jīng)驗的過(guò)程，通過(guò)新經(jīng)驗和原有知識經(jīng)驗的相互作用，充實(shí)和豐富自身的知識、能力。姜大源的課程觀(guān)也與陶行知先生的“職業(yè)學(xué)校之課程，應以一事之始終為一課”的生利主義的課程觀(guān)一致。
二、 環(huán)境微生物學(xué)課程設計探析。
環(huán)境微生物學(xué)是環(huán)境工程類(lèi)的專(zhuān)業(yè)基礎課，它為學(xué)生學(xué)習環(huán)境監測項目分析等專(zhuān)業(yè)課程提供了必需的微生物學(xué)基本理論和實(shí)踐技能。在水、大氣、固廢等實(shí)際治理中，生物處理方法，特別是微生物的應用發(fā)揮著(zhù)越來(lái)越大的作用。課程教學(xué)要求是不但要讓學(xué)生掌握書(shū)本上的理論知識，更要注重實(shí)驗操作技能的培養。
�。ㄒ唬� 教學(xué)設計思路。
在高職高專(zhuān)院�！袄碚摻虒W(xué)夠用為度”的前提下，改進(jìn)理論課教學(xué)模式，加強實(shí)踐操作。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，以提高學(xué)習成效。充分利用現代教育技術(shù)，將理論、實(shí)驗、實(shí)訓等進(jìn)行一體化設置；將講授、聽(tīng)課與實(shí)驗、操作等教學(xué)形式一體化實(shí)施；將教室、實(shí)驗室與實(shí)訓場(chǎng)地等教學(xué)條件一體化配置；將知識、技能與素質(zhì)等職業(yè)要求進(jìn)行一體化訓練；將理論和實(shí)踐交替進(jìn)行，形象和抽象交錯出現。由此形成融知識傳授、能力培養、素質(zhì)教育于一體的一體化課程模式。
�。ǘ� 教學(xué)內容設計。
將環(huán)境微生物課程分為環(huán)境中微生物的認知及基本操作技能、環(huán)境中微生物的檢驗與監測及微生物治理技術(shù)中的培養馴化與運轉狀況評價(jià)三大教學(xué)模塊。為了改變以往教學(xué)過(guò)程中先理論后實(shí)踐、理論與實(shí)踐分步走的模式，在每一任務(wù)的設置前都有相關(guān)的理論知識預備，將理論講解和實(shí)踐操作完全融合在一起。通過(guò)“精簡(jiǎn)、融合、重組”等途徑，促進(jìn)課程結構體系整體優(yōu)化。
高職院校開(kāi)設的環(huán)境微生物學(xué)具有突出的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，實(shí)驗內容的選擇既要做到培養學(xué)生的基本操作技能，又要兼顧微生物在環(huán)境工程實(shí)踐中的應用。通過(guò)對相關(guān)專(zhuān)業(yè)崗位工作需求的調查，確定環(huán)境微生物課程的能力培養目標。包括：第一，熟練應用顯微鏡和微生物制片方法觀(guān)察微生物；第二，熟練掌握分離、純化培養環(huán)境中微生物的基本實(shí)驗技能；第三，能夠定性和定量檢測環(huán)境 （水、大氣、土壤） 中的微生物；第四，能夠對污水處理中常見(jiàn)的活性污泥及其所包含的微生物進(jìn)行定性和定量的檢測，并運用于污水處理運行狀況的判斷。
具體實(shí)驗內容形成了較為穩定有效的實(shí)驗教學(xué)體系，從不同角度、不同側面培養學(xué)生在環(huán)境工程類(lèi)專(zhuān)業(yè)中所需的微生物技能，它主要包括驗證型實(shí)驗和綜合型實(shí)驗兩大類(lèi)。
驗證型實(shí)驗是實(shí)驗最基礎的部分，幫助學(xué)生理解基本知識、掌握基本實(shí)驗技能。例如，“細菌的簡(jiǎn)單染色和革蘭氏染色”是對不同類(lèi)型細胞細胞壁結構差異的有力證明。此任務(wù)的完成使學(xué)生掌握基本染色技術(shù)的同時(shí)，還對革蘭氏陰、陽(yáng)性細菌細胞壁的結構及染色原理有了深刻的認識。
綜合型實(shí)驗是在學(xué)生熟練掌握基本實(shí)驗技能的基礎上開(kāi)設的，旨在培養學(xué)生相關(guān)的職業(yè)技能。例如，“水中細菌總數的測定”.水中細菌總數是進(jìn)行水質(zhì)檢驗的必要項目之一，涉及到玻璃儀器的洗滌、包扎及培養基的配制、滅菌、微生物培養等多項基本操作。實(shí)驗任務(wù)的進(jìn)行要求學(xué)生全程參與，從水樣的采集直至最后的數據處理及報告分析。由于樣品通常取自校內及學(xué)校周邊，與學(xué)生生活實(shí)踐緊密相關(guān)，極大地調動(dòng)了學(xué)生的任務(wù)參與性與實(shí)驗積極性。
�。ㄈ� 考核方案設計。
考核方式由過(guò)去以期末筆試知識考核為主改變?yōu)橐赃^(guò)程考核為主，強調技能操作，體現綜合應用能力。課程成績(jì)包括期末成績(jì)和綜合實(shí)訓成績(jì)兩部分，期末成績(jì)除了期末試卷成績(jì)還包含了平時(shí)綜合考核成績(jì)�？傊�，在考核方式上注重過(guò)程，向實(shí)操方向傾斜，不僅突出了職業(yè)院校重實(shí)踐的特色，同時(shí)，也符合高職生弱理論的實(shí)際狀況，便于因材施教。
�。ㄋ模� 教學(xué)設計中需注意的問(wèn)題。
1、教學(xué)場(chǎng)所的要求�；诠ぷ鬟^(guò)程的理實(shí)一體化課程的實(shí)施需要一體化教學(xué)場(chǎng)所。這是實(shí)現教學(xué)設計最重要的條件。場(chǎng)所要求既能滿(mǎn)足理論教學(xué)、又能滿(mǎn)足實(shí)習實(shí)訓教學(xué)的“一體化”要求。
2、遵循職業(yè)技能典型性與校內可行性兼而有之的原則。一方面，根據職業(yè)發(fā)展需求選取本專(zhuān)業(yè)典型崗位技能；另一方面，要綜合考慮校內場(chǎng)地、設備條件等客觀(guān)因素的影響。
3、時(shí)間安排。微生物實(shí)驗任務(wù)具有連續性，微生物的培養具有周期性，尤其是綜合型實(shí)驗，需要根據學(xué)校具體情況安排好學(xué)生的實(shí)驗時(shí)間。
4、多種教學(xué)方法的運用。采用“學(xué)中做、做中學(xué)、邊學(xué)邊做”的模式，實(shí)施以能力為目標、以學(xué)生為主體，教師為主導的“引探法”教學(xué)，輔以講練結合法等多種教學(xué)方法，將基本理論知識講解滲透在實(shí)踐訓練過(guò)程中，使理論教學(xué)和實(shí)驗教學(xué)有機結合，以提高學(xué)生的學(xué)習效果。
三、 結語(yǔ)。
基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)理論，使學(xué)生認知心理順序與工作過(guò)程順序一致，同時(shí)，符合職業(yè)院校以就業(yè)為導向、培養服務(wù)于特定職業(yè)崗位或技術(shù)領(lǐng)域的高技能應用性人才的人才培養觀(guān)。但如環(huán)境微生物學(xué)課程專(zhuān)業(yè)基礎課程，既具有很強的理論性，又具有很強的實(shí)踐性，其教學(xué)不僅為專(zhuān)業(yè)技能課服務(wù)，還要提高學(xué)生的應用和遷移能力，甚至創(chuàng )新能力。這類(lèi)課程理論性較強的部分，只有通過(guò)上述的理論與實(shí)驗一體化教室，使得理論教學(xué)與實(shí)驗驗證和操作盡可能準確地對接，理論與實(shí)踐相結合，符合學(xué)生的認知規律，激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，提高課堂效率，才能達到事半功倍的效果。
參考文獻：
[1]于鈞，鹿雁慧。對高職“基于工作過(guò)程的課程與課程開(kāi)發(fā)”問(wèn)題的探討[J].現代教育科學(xué)，2011（3）。
[2]梁璐怡，胡寶蘭，朱亮，等。環(huán)境微生物學(xué)實(shí)驗教學(xué)模式改革[J].實(shí)驗技術(shù)與管理，2012,29（9）。
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