中學(xué)教師評職稱(chēng)論文新課標下語(yǔ)文課堂問(wèn)題的設計論文
每個(gè)教師都有自己的一套教學(xué)方法，課堂提問(wèn)是教師教學(xué)中普遍的一個(gè)的方法。課堂提問(wèn)不僅可以讓學(xué)生集中聽(tīng)課的注意力，還可以調動(dòng)課堂積極性，讓學(xué)生更認真的聽(tīng)課。
古希臘教育大師蘇格拉底說(shuō)過(guò)“優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)在于組織得恰當的問(wèn)題”。他的話(huà)指出了課堂問(wèn)題設計的重要性。教學(xué)實(shí)踐證明：在課堂教學(xué)中，問(wèn)題設得好，設得巧，不僅能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)學(xué)生的求知欲，而且能充分調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性，使學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，真正成為教育活動(dòng)的主體。新課標下，如何設計語(yǔ)文課堂問(wèn)題呢?筆者以為：
一、設計問(wèn)題，必須緊扣教學(xué)大綱和教學(xué)目的
課堂提問(wèn)是教師組織教學(xué)的方法之一，它旨在引導學(xué)生更好地去完成本課的學(xué)習任務(wù)，任何有悖教學(xué)大綱、游離于教材之外的問(wèn)題，都不宜在課堂上討論。曾聽(tīng)過(guò)一位教師的公開(kāi)課，課題是《三顆枸杞豆》，他在指導學(xué)生學(xué)習這篇課文時(shí)擬了這樣一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，大家見(jiàn)過(guò)枸杞嗎?它的形狀如何，生長(cháng)在什么地方，誰(shuí)來(lái)描述?”他的話(huà)音剛落，學(xué)生便在下面七嘴八舌的討論開(kāi)了。場(chǎng)面很熱烈，可是爭了半天也沒(méi)得出統一的答案，教師只好按照參考念了一遍，算是解決了問(wèn)題。
我認為執教者提出的這個(gè)問(wèn)題偏離了教材，也違背了本課的教學(xué)目的，因為作者在這里的意圖并不是真正要寫(xiě)枸杞這種植物或贊美這種植物，而是通過(guò)“三叔”逝世后留下的“三顆枸杞豆”，告誡“我”要珍惜時(shí)間，勤奮學(xué)習，不要像他虛度光陰，留下三個(gè)遺憾。因此，我覺(jué)得沒(méi)有必要去過(guò)多地了解枸杞這種植物。在教學(xué)本文時(shí)，根據本課的教學(xué)目的，我設計的問(wèn)題是：“三顆枸杞豆在文中是什么時(shí)候提出的?有什么含義?”教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生帶著(zhù)這個(gè)問(wèn)題去讀課文，通過(guò)思考和評議，很快就把握了本課的主旨。
二、設計問(wèn)題必須依據學(xué)生思維的認知規律并講究層次性
在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可先從文章“寫(xiě)什么內容”問(wèn)起，然后依次提出“怎樣寫(xiě)的”“為什么這樣寫(xiě)”，最后設計舉一反三、觸類(lèi)旁通的讀寫(xiě)練習題，鞏固強化上課所學(xué)到的知識。例如：學(xué)習課文《一面》一文，教師在授課過(guò)程中可分層次性設計這樣幾個(gè)問(wèn)題：
(1)這篇文章主要寫(xiě)了什么?是誰(shuí)和誰(shuí)見(jiàn)了一面?
(2)既然是阿累和魯迅見(jiàn)了一面，那課文是怎樣寫(xiě)他們見(jiàn)一面的?在文中找出他們見(jiàn)面的時(shí)間、地點(diǎn)以及見(jiàn)面的起因、經(jīng)過(guò)、結果。
(3)在見(jiàn)面之后，作者幾次描寫(xiě)了魯迅先生的外貌?每次描寫(xiě)有何變化?這些描寫(xiě)突出人物有什么特點(diǎn)?
(4)課文為什么以“一面”為題，你認為好在哪里?
我們這樣有目的、有計劃、分層次地提出問(wèn)題，可以一步一步、由淺入深、由易到難、由表及里地指導學(xué)生研讀課文，進(jìn)而讓學(xué)生把握全文，同時(shí)可以培養學(xué)生良好的閱讀習慣，并教給他們從材料中攝取信息的一些步驟和方法。
三、設計問(wèn)題必須明確，并有針對性
問(wèn)題只有設計得明確，才能使學(xué)生理解所問(wèn)問(wèn)題的性質(zhì)和要求，不然他們就無(wú)從思考，無(wú)從作答了。在設計問(wèn)題當中問(wèn)域不能過(guò)大，問(wèn)域過(guò)大，學(xué)生就不明白如何回答才符合要求。例如，《荔枝蜜》這篇文章，開(kāi)頭從不大喜歡蜜蜂開(kāi)始寫(xiě)起，如果問(wèn)“開(kāi)頭從什么感情寫(xiě)起?”就是明確的，如果問(wèn)“開(kāi)頭從哪寫(xiě)起?”“哪里”這個(gè)問(wèn)域過(guò)大，問(wèn)題提得不明確。其次，問(wèn)句中概念不能含糊不清，否則就會(huì )出現答非所問(wèn)的現象。例如，教《貓》那一課，想讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)小貓的形狀，如果問(wèn)“后來(lái)小貓什么樣子呢?”就是明確的，如果問(wèn)“后來(lái)小貓怎樣呢?”就不明確。
四、設計問(wèn)題應新穎多樣、富于變化
我們可以：
(一)根據課文情境設問(wèn)
在上《走一步,再走一步》一文時(shí)，我創(chuàng )設了這樣一個(gè)情景:“如果你是文中的‘我’，孤身一人在懸崖上，將怎么辦?”學(xué)生思考了一會(huì )兒，有的說(shuō)：“叫伙伴回去找繩子來(lái)，一端系在崖頂上，另一端我抓著(zhù)往上爬，直到崖頂�！�、有的則說(shuō) “叫大人拿長(cháng)梯來(lái)，慢慢爬下來(lái)……”、還有的說(shuō)“大聲喊叫，在懸崖上等待救援”……
這樣通過(guò)情景設問(wèn)，點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的積極性、主動(dòng)性，是學(xué)生參與到語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。
(二)篩選學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行設問(wèn)
例如，我在上《斜塔上的實(shí)驗》一文時(shí)，首先叫學(xué)生看黑板上的標題“斜塔上的實(shí)驗”，然后直接發(fā)問(wèn)：“同學(xué)們，看了這個(gè)標題你們會(huì )想到什么?”學(xué)生紛紛舉手回答，提出了很多不同的問(wèn)題，我便把他們提出的問(wèn)題稍加歸納、整理，設計了以下幾個(gè)問(wèn)題：
1.這是個(gè)什么樣的斜塔，在什么地方?
2.是誰(shuí)在這里做實(shí)驗?為什么要做這個(gè)實(shí)驗?
3.做了一個(gè)什么樣的實(shí)驗?實(shí)驗結果怎么樣呢?
4.這個(gè)實(shí)驗要證明一個(gè)什么樣的問(wèn)題呢?
這樣設計出來(lái)的問(wèn)題是比較新穎的，同時(shí)體現了新課程改革的要求——以學(xué)生為主體，讓他們“提出問(wèn)題”，再自己“解決問(wèn)題”。學(xué)生由于好奇心強，興致高，他們便會(huì )帶著(zhù)自己或別人提出的問(wèn)題閱讀全文，找出答案。
(三)根據課文“提示語(yǔ)”和課后“問(wèn)題與探究”設問(wèn)
課文的“提示語(yǔ)”是對課文的一種提示或思路點(diǎn)撥，它往往有助于學(xué)生走進(jìn)課文，理清思路，把握主旨。教師在上課時(shí)若能充分利用課文的提示語(yǔ)來(lái)設計問(wèn)題，就能調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習積極性，使學(xué)生能快速進(jìn)入課文，達到事半功倍的效果;課后“問(wèn)題與探究”是編委精心設計的問(wèn)題，有助于幫助學(xué)生掌握課文重點(diǎn)，鞏固對課文的學(xué)習。因此教師在上課時(shí)，應從中挖掘出有價(jià)值的問(wèn)題作為教學(xué)突破口，來(lái)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。
以上便是我對課堂問(wèn)題設計的一點(diǎn)看法。其實(shí)，課堂問(wèn)題設計是一門(mén)學(xué)問(wèn)，也是一門(mén)藝術(shù)，搞好課堂問(wèn)題設計的途徑也是多方面的，本文所說(shuō)的不過(guò)是些個(gè)人的體會(huì )和見(jiàn)解，期在拋磚引玉，就教大方。
中學(xué)教師評職稱(chēng)論文發(fā)表期刊推薦《教育與考試》經(jīng)國家新聞出版總署批準，由福建省教育廳主管、福建省高等教育自學(xué)考試委員會(huì )辦公室主辦。雜志定位為綜合性理論性刊物，面向教育理論工作者、教育管理工作者及廣大教師。立足福建，輻射全國及海外，為教育改革與發(fā)展服務(wù)。
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