論研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的三個(gè)理論基礎論文
課程體系開(kāi)發(fā)是一個(gè)集靜態(tài)課程體系設置和動(dòng)態(tài)課程體系安排在內的系統工程，具體包括課程目標確定、課程內容選擇、課程結構安排、課程實(shí)施組織，以及課程評價(jià)開(kāi)展等階段或要素�；谶@一理解研究生教育課程體系的開(kāi)發(fā)涉及到研究生培養的全過(guò)程，其課程體系開(kāi)發(fā)的質(zhì)量狀況直接關(guān)系到研究生培養目標的實(shí)現程度。而要形成一個(gè)高質(zhì)量的研究生教育課程體系，必須從學(xué)理上探討和解決三個(gè)問(wèn)題:一是研究生教育的本質(zhì)特性，二是研究生教育的知識屬性，三是研究生教育課程的編制方法。其中，前兩個(gè)問(wèn)題的解決從內容上保證了開(kāi)發(fā)研究生教育課程體系的合目的性和要求性，而第三個(gè)問(wèn)題的解決則從方法和程序上保障了研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的科學(xué)性和規范性。
一、學(xué)術(shù)探究性:研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的本質(zhì)論基礎
研究生教育課程體系的開(kāi)發(fā)，必須以體現研究生教育的本質(zhì)屬性為核心。這樣，所開(kāi)發(fā)出的課程體系才有助于研究生教育培養目標的實(shí)現和研究生培養質(zhì)量的提高。關(guān)于研究生教育的本質(zhì)，目前尚無(wú)比較精辟的表述和相對一致的認識。有學(xué)者將“研究生教育”這一概念界定為：本科后以研究為主要特征的高層次的專(zhuān)業(yè)教育”，并指出“研究生教育的概念是對其本質(zhì)規定性的表述”。根據這一界定，“高層次的專(zhuān)業(yè)教育”和“以研究為主要特征”是研究生教育本質(zhì)規定性的兩層意思。然而，在研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的具體實(shí)踐中，關(guān)于研究生教育本質(zhì)規定性的以上表述仍使我們無(wú)從著(zhù)手。進(jìn)一步揭示研究生教育的本質(zhì)屬性，已成為開(kāi)發(fā)高質(zhì)量的研究生教育課程體系之必需。
研究生教育的本質(zhì)是研究生教育“區別于其他層次教育的原因和依據”是其“最獨有、最一般、最穩定的性質(zhì)”在對研究生教育本質(zhì)的認識和把握尚存在較大分歧的背景下，我們可以通過(guò)對研究生教育的“狀態(tài)”和“運行”特征分別進(jìn)行考察，藉以分析把握研究生教育的本質(zhì)特性。
(一）學(xué)術(shù)性”體現了研究生教育的“狀態(tài)”本質(zhì)
對研究生教育“狀態(tài)”的考察主要包括研究生教育的群體構成、研究生培養的階段環(huán)節，以及研究生教育的培養目標三個(gè)方面。在這些方面，研究生教育都呈現出典型的“學(xué)術(shù)性”特征。
1.群體構成的學(xué)術(shù)性。大學(xué)作為學(xué)術(shù)研究及教學(xué)機構，它是由一群學(xué)有專(zhuān)長(cháng)的學(xué)者及學(xué)生所構成的“學(xué)術(shù)社群”而作為大學(xué)內部最高層次的研究生教育，無(wú)論是教師還是學(xué)生，或者是相關(guān)的管理人員，都以知識的發(fā)展與創(chuàng )造為核心追求目標，是一個(gè)名副其實(shí)的學(xué)術(shù)群體。
2.培養環(huán)節的學(xué)術(shù)性。研究生培養過(guò)程的每一環(huán)節都呈現出鮮明的學(xué)術(shù)性:在入學(xué)標準上，不但要求具有本專(zhuān)業(yè)深厚的知識功底，而且要求具有良好的學(xué)術(shù)潛質(zhì);在培養過(guò)程中，研究生教育課程的各種實(shí)施形式，乃至學(xué)術(shù)氛圍的營(yíng)造都具有很強的學(xué)術(shù)性;在獲得學(xué)位階段，無(wú)論是
學(xué)位論文
相關(guān)信息
試論情感語(yǔ)言節目主持人萬(wàn)峰、鐘曉的語(yǔ)言特點(diǎn)基于園本課程開(kāi)發(fā)背景下研究教師教育理念的形新生兒高膽紅素血癥護理相關(guān)因素分析及對策試析價(jià)值多元化背景下學(xué)生價(jià)值觀(guān)的引導試論高等職業(yè)院校高等數學(xué)課程改革爭議試論中職《外科護理學(xué)》的情境式教學(xué)試析高校教師職業(yè)道德建設問(wèn)題研究經(jīng)濟學(xué)和經(jīng)濟法基礎課程融通教學(xué)小針刀治療頸椎病療效觀(guān)察手術(shù)側臥位適宜度的研究
的撰寫(xiě)，還是對論文的評價(jià)，都具有極強的學(xué)術(shù)色彩。
3.目標達成的學(xué)術(shù)性。研究生教育培養的是學(xué)術(shù)型人才而非知識型人才，只有這樣，才能更好地實(shí)現創(chuàng )新型人才的研究生教育培養目標。由上可見(jiàn)，只要是真正意義上的研究生教育，其在任何地點(diǎn)、任何時(shí)候呈現出的任何狀態(tài)，都必然帶有學(xué)術(shù)的特征。
(二）探究性”體現了研究生教育的“運行”本質(zhì)
研究生教育的“運行”主要包括科研和教學(xué)兩類(lèi)活動(dòng)，而這兩類(lèi)活動(dòng)都具有明顯的“探究性”特征。
1.科研活動(dòng)的探究性。研究生教育的科研活動(dòng)與研究者從事的科研活動(dòng)具有極大的相似性，或者說(shuō)前者就是后者的有機組成部分，它同以驗證、獲取知識，以及培養初步科研能力為主要目的的本科生教育科研活動(dòng)有著(zhù)本質(zhì)區別。研究生教育的科研活動(dòng)，最根本的目的在于發(fā)現知識、創(chuàng )造知識，而這一目的的實(shí)現必須通過(guò)對所研究對象的不停探究。
2.教學(xué)活動(dòng)的探究性�！巴ㄟ^(guò)科研進(jìn)行教學(xué)”、“在研究中學(xué)習”已使研究生教育的教學(xué)與科研渾然一體。事實(shí)上，即便是最一般意義上的研究生課堂教學(xué)活動(dòng)，也具有較強的探究屬性�？茖W(xué)探究也指學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀(guān)念，領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。[4基于對科學(xué)探究的后一種理解，致力于高深知識建構以及科研方法領(lǐng)悟的各種研究生教學(xué)活動(dòng)，當然具有明顯的探究屬性。洪堡曾指出：高智力機構的一個(gè)獨特的特點(diǎn)，是把科學(xué)和學(xué)術(shù)作為最終不可窮盡的任務(wù)，這意味著(zhù)它們要從事于不停頓的探究過(guò)程�！盵5在高等學(xué)校，尤其是處于其最高層次的研究生教育，“一個(gè)不停的探究過(guò)程”處于控制地位，大家都是探索者，教師和學(xué)生完全是科研的伙伴。[6
(三）學(xué)術(shù)探究性”是對研究生教育本質(zhì)屬性的總體闡釋
上述分析已經(jīng)表明，“學(xué)術(shù)”與“探究”是描述研究生教育本質(zhì)屬性的兩個(gè)關(guān)鍵詞，而進(jìn)一步分析則可發(fā)現，“學(xué)術(shù)”同“探究”又是一對緊密聯(lián)系的概念。
1.探究是“作為一種知識活動(dòng)過(guò)程”的學(xué)術(shù)內在要求。盡管學(xué)術(shù)活動(dòng)的內容多樣，但無(wú)論從事哪一類(lèi)學(xué)術(shù)活動(dòng)，只有以探索和發(fā)現知識為基礎，將探究貫穿于活動(dòng)之中，并作為活動(dòng)的靈魂，這樣的活動(dòng)才真正稱(chēng)得上是學(xué)術(shù)活動(dòng)。
2.探究以“作為一種知識活動(dòng)結果”的學(xué)術(shù)為基礎�！白鳛橐环N知識活動(dòng)結果”的學(xué)術(shù)與一般意義上的知識相比，具有三個(gè)特點(diǎn):一是學(xué)術(shù)是一種普遍的知識，只有揭示普遍意義的知識才是學(xué)術(shù);二是學(xué)術(shù)是理性的而非感性的，只有出自于人們的理性思考，并具有一定系統性的知識才是學(xué)術(shù);三是學(xué)術(shù)是高深的知識而非常識性的知識，是人類(lèi)在不同時(shí)代認識客觀(guān)世界所達到的最高程度。[7由此可見(jiàn)，“作為一種知識活動(dòng)結果”的學(xué)術(shù)具有高深性和前沿性等特點(diǎn)，探究只有奠基于這樣的學(xué)術(shù)基礎之上，其活動(dòng)才有真正價(jià)值。
“學(xué)術(shù)”與“探究”的關(guān)系，可謂你中有我、我中有你，二者互相說(shuō)明、互為補充，共同深化著(zhù)對方的內涵，并由此導致了一個(gè)新的名詞--“學(xué)術(shù)探究性”的誕生�！皩W(xué)術(shù)探究性”是對研究生教育本質(zhì)屬性的揭示，這不僅是因為其直接來(lái)源于對研究生教育“狀態(tài)”本質(zhì)和“運行”本質(zhì)的分析，是其邏輯推演的結果，而且，這一研究生教育本質(zhì)屬性的明確，也能使我們更好地把握研究生教育的應然以及剖析研究生教育的實(shí)然。
二、建構主義:研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的知識論基礎
課程總與知識緊密聯(lián)系在一起。一方面，知識是課程的重要內容和載體是課程的原生性來(lái)源;另一方面，課程是知識的選擇、分配、傳播、積累的重要途徑，是知識運營(yíng)的基本表現形式，“無(wú)論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質(zhì)、知識的價(jià)值、知識的組織與傳遞方式有關(guān)”[8。為此，究竟以怎樣的知識論作為研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的理論基礎，這對于課程體系功能的有效發(fā)揮意義重大。本文基于實(shí)現研究生教育培養目標的需要以及對研究生教育培養對象特點(diǎn)的分析，認為‘建構主義”可作為研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的知識論基礎。
(一)建構主義的“知識論”觀(guān)點(diǎn)
建構主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)理論，其知識論觀(guān)點(diǎn)集中體現在對于知識本質(zhì)的揭示以及對知識特性的認識上。
1.知識的建構性。強調知識并非被動(dòng)接受的而是由認知主體主動(dòng)構筑的，主張知識的獲得在于個(gè)體創(chuàng )造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現源于現實(shí)的意義。
2.知識的社會(huì )性。認為知識內含于團隊或共同體之中，強調知識的社會(huì )本質(zhì)以及“學(xué)習是知識的社會(huì )協(xié)商”的觀(guān)點(diǎn)。
3.知識的情境性。任何知識都存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號等文化因素之中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來(lái)表述的，而且更是由其所位于的整個(gè)系統來(lái)表達的。進(jìn)而，主張把學(xué)習置于真實(shí)的、復雜的情境之中。知識的學(xué)習應該建立在個(gè)體的主體情境、即個(gè)體已有的知識和經(jīng)驗結構之上，從而強調知識的“雙重情境化。
4.知識的復雜性。認為知識是主觀(guān)的、不穩定的、結構不良的，是與其形成的情境脈絡(luò )緊密聯(lián)系的，要掌握這種復雜知識，就需要掌握組織成系統形式的知識的各個(gè)方面。
5.知識的默會(huì )性。知識的默會(huì )特性主要體現在:不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說(shuō)明；不能以正規的形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”�；谶@一認識，建構主義特別強調在教學(xué)過(guò)程中對于“實(shí)踐共同體的合法的邊緣參與”，以便讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì )知識在與人、與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。
(二)建構主義作為研究生教育課程知識論的依據分析
建構主義關(guān)于知識的許多看法和主張因其切合知識本質(zhì)，尤其是符合研究生教育教學(xué)的特點(diǎn)，因而可將其作為研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的知識論基礎。
1.反映了研究生教育的“學(xué)術(shù)探究性”本質(zhì)。建構主義認為，知識并不是對客觀(guān)世界的一種終極反映，不是對世界法則的精確概括，它只不過(guò)是一種解釋或假設，并且這種假設會(huì )隨人類(lèi)的進(jìn)步而被新的假設所代替�！皩W(xué)習好比一次沒(méi)有目的地的旅行，每一個(gè)觀(guān)點(diǎn)的獲得都只不過(guò)是知識不斷增長(cháng)的道路上的一個(gè)臨時(shí)的智力�？奎c(diǎn)�！�
2.有利于實(shí)現“創(chuàng )新人才”的研究生教育培養目標。在建構主義者看來(lái)，獲得知識本身并不是學(xué)習的最根本目的，知識的作用在于它構成了進(jìn)行思維的原料，人們通過(guò)知識的運用進(jìn)行創(chuàng )造性思維，增進(jìn)人的自由，并進(jìn)一步發(fā)掘人的創(chuàng )造力。同時(shí)，建構主義強調學(xué)習者構建個(gè)性化的知識格局，這也有助于創(chuàng )新人才培養目標的實(shí)現。
3.體現了研究生教育階段學(xué)習的“高深”特點(diǎn)。建構主義學(xué)者喬納森指出，知識的獲得可分為三個(gè)階段:導引階段、高級階段、專(zhuān)家階段，在不同的階段適宜采用不同的學(xué)習方式。具體說(shuō)來(lái)，在“導引階段”，學(xué)習者幾乎沒(méi)有(或很少有)關(guān)于一項技能或學(xué)習內容領(lǐng)域的直接可遷移的知識，為此，這一階段的知識獲得適合于采用傳統的學(xué)習理論(指行為主義與認知主義的學(xué)習理論）方法；在“高級階段”建構主義的教學(xué)方式是可取的；而在“專(zhuān)家階段”學(xué)習者完全能夠根據學(xué)習環(huán)境采取理智的決定，因此建構主義尤為適用。研究生教育階段的知識獲得正處于由高級階段向專(zhuān)家階段轉變的過(guò)渡時(shí)期，我們可以采用建構主義的學(xué)習理論作為這一階段學(xué)習的指導。此外，在研究生教育階段，研究生將會(huì )碰到許多“結構不良的問(wèn)題”，所從事的學(xué)習和研究任務(wù)也大多需要較高的“知識水平”和“認知水平”在這一情形下，運用建構主義理論作為指導最為適合。
4.符合研究生“自主”與“合作”的學(xué)習要求。建構主義的學(xué)習理論也非常適合于研究生的學(xué)習特征。建構主義主張認知主體的積極建構，要求學(xué)習環(huán)境的構建服從于學(xué)習者的需要等觀(guān)點(diǎn)正好能作為其理論指導。對于研究生的學(xué)習方式而言，諸如“討論”、“課題研究”等合作學(xué)習方式以及“訪(fǎng)談”、“參加學(xué)術(shù)會(huì )議”等社會(huì )學(xué)習方式都可在“社會(huì )建構主義”的相關(guān)理論中得到說(shuō)明。
三、課程審議:研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的方法論基礎
課程體系開(kāi)發(fā)是一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的過(guò)程，必須遵循一定的課程編制理論與方法的指導。課程開(kāi)發(fā)的方法有技術(shù)性方法與非技術(shù)性方法兩類(lèi)。主張技術(shù)性方法的學(xué)者認為，課程開(kāi)發(fā)的主要步驟可以確定和控制，課程開(kāi)發(fā)具有高度的客觀(guān)性和邏輯性，是一個(gè)理性的過(guò)程。主張非技術(shù)性方法的學(xué)者認為，課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)主觀(guān)的、個(gè)體的、審美的和互動(dòng)的過(guò)程，充滿(mǎn)著(zhù)眾多的不確定性，主張在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中開(kāi)展“專(zhuān)門(mén)化的對話(huà)’。本文基于研究生教育特性以及參與課程開(kāi)發(fā)人員的特點(diǎn)認為，課程審議可作為指導研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的具體思想和方法。
(一)課程審議的基本內涵
“課程審議”可以從課程哲學(xué)、課程理論、課程研制方法三個(gè)層面進(jìn)行整體認識。本文僅從最后一個(gè)層面對其理解。作為一種課程研制方法，課程審議是指‘觀(guān)察課程現在是什么，以便判斷它應該是什么”[15的有組織的努力。有學(xué)者將“審議”一詞界定為:“一個(gè)復雜的、需要熟練技能的社會(huì )過(guò)程，這一過(guò)程可以是個(gè)體的或集體的，我們識別出那些必須作出回答的問(wèn)題，并且確立問(wèn)題回答的依據，然后在那些可獲得的方案中進(jìn)行選擇�！盵16基于以上論述，本文認為，課程審議是指課程開(kāi)發(fā)主體對具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過(guò)程。
1.堅持‘實(shí)踐”的思想，遵循實(shí)踐推理的邏輯。課程審議關(guān)注的是“我們身處其中感到有所不適的那個(gè)混沌而復雜的事態(tài)中的問(wèn)題，而不是解決來(lái)自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態(tài)的問(wèn)題�！盵17它并不審議與我們無(wú)關(guān)的對象，因此，“情境性”是課程審議的一個(gè)明顯特征。課程審議堅持實(shí)踐的推理邏輯。實(shí)踐推理的邏輯具有如下特點(diǎn)：主張審議所提供的解釋和辯護只對解決某一情景中的特定問(wèn)題有效;強調目的和手段都要進(jìn)行審議，而且二者必須一致;作為實(shí)踐推理的大前提，不僅要描述需求的對象，與之進(jìn)行比較的對象也必須描述;對于與情境相關(guān)的行動(dòng)者、情境的特征、備擇行動(dòng)所可能導致的后果等都要進(jìn)行詳細陳述并加以考慮。只有這樣，推論出的關(guān)于一個(gè)行動(dòng)的決定才具有理論上可辯護性和實(shí)踐中的可行性。
2.實(shí)施“群體審議”協(xié)調與平衡課程要素�！叭后w審議”是課程審議的內在要求，因為課程審議是在主體之間進(jìn)行的，課程審議的主體自然也是一個(gè)‘課程集體”課程集體的人員構成與對于課程要素的看法緊密相關(guān)。施瓦布認為，課程由四個(gè)要素構成:教師、學(xué)生、環(huán)境和教材，這四個(gè)要素間持續的相互作用便構成了“實(shí)踐的課程”“實(shí)踐的課程”是課程的四要素“獨特而永遠變化的整體結構”是四個(gè)要素所構成的一個(gè)有機的“生態(tài)系統”。[18要保持這一“生態(tài)系統”要素間的動(dòng)態(tài)平衡，在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中則要注重吸納不同方面人員的參與，包括學(xué)生、教師、學(xué)科專(zhuān)家、環(huán)境四個(gè)教育要素在內，至少每個(gè)方面各有一位代表。此外，第五個(gè)因素一經(jīng)過(guò)培訓的課程專(zhuān)家也必須包括在內。施瓦布還特別建議在“課程集體”中產(chǎn)生一位主任來(lái)領(lǐng)導課程審議進(jìn)程，這位主任懂得如何按照審議的原理來(lái)編制課程，并激發(fā)和引導整個(gè)審議小組朝著(zhù)審議的方向運行，時(shí)時(shí)刻刻注意保持四個(gè)要素處于同等重要的地位。
3.主張采用“實(shí)踐的藝術(shù)”和“擇宜的藝術(shù)”。施瓦布指出，“課程領(lǐng)域復興的希望在于:把大部分的精力從對理論的追求上(如追求普遍原理和復雜模型，尋求固定的次序和不變因子，建立假定是固定的或復雜的分類(lèi))轉移到三種另外的運作方式上來(lái)：即實(shí)踐一準實(shí)踐一擇宜的方式�！痹谶@里，施瓦布提出了三種“藝術(shù)”：實(shí)踐的藝術(shù)、準實(shí)踐的藝術(shù)和擇宜的藝術(shù)。所謂“藝術(shù)”,施瓦布將其理解為協(xié)調理論與實(shí)踐一致的“途徑”或“方法”�！皩�(shí)踐的藝術(shù)”是指課程要素的“因素化”和‘具體化”、確定問(wèn)題情境中的問(wèn)題、以及在識別的不同問(wèn)題中通過(guò)比較作出最佳選擇�！皳褚说乃囆g(shù)”是指綜合多樣的理論進(jìn)行實(shí)踐性的選擇與判斷，而不是從某一既定理論的視點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行限定性闡述。當然，擇宜的藝術(shù)與實(shí)踐的藝術(shù)也不是分隔的，二者都是為了“使原理復歸其個(gè)案”，在問(wèn)題識別和解決的群體審議過(guò)程中，這兩類(lèi)藝術(shù)又從不同方向融合到了一起。
(二)課程審議在研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)過(guò)程中的應用
課程審議在研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)中的具體運用，其關(guān)鍵在于確立起一種“專(zhuān)業(yè)本位”的課程開(kāi)發(fā)機制�！皩�(zhuān)業(yè)本位”的課程開(kāi)發(fā)機制是指以“專(zhuān)業(yè)”為基地，由與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的“課程集體”協(xié)調和平衡教師、學(xué)習者、教材和環(huán)境等課程要素間的關(guān)系，以最終形成與專(zhuān)業(yè)環(huán)境和研究生個(gè)體適切的課程體系的過(guò)程和制度。形成這一課程開(kāi)發(fā)機制，必須處理好三對關(guān)系。
1.學(xué)校規范要求與專(zhuān)業(yè)自主設計的關(guān)系。這一對關(guān)系主要解決研究生教育課程體系究竟“由誰(shuí)開(kāi)發(fā)”的問(wèn)題。研究生教育課程體系的開(kāi)發(fā)，必須由所在專(zhuān)業(yè)的相關(guān)人員針對具體情境中的問(wèn)題進(jìn)行，而不能由一個(gè)獨立于該情境的機構來(lái)主導，或由學(xué)校按照統一規范進(jìn)行。事實(shí)上，“拒絕一種宏大的設計至少可能使我們避免受到統一化的侵害，這種拒絕并不會(huì )使我們的教育陷入無(wú)能為力的狀況相反，這給教育提供了更為廣闊的視野�！盵20高校中各專(zhuān)業(yè)的特性千差萬(wàn)別，為增強課程體系的適切性，筆者堅定地主張，將研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的“主導權”歸還給各專(zhuān)業(yè)，而作為學(xué)校研究生教育的管理機構，可將自身職責定位于提供指導性建議，但當學(xué)校與專(zhuān)業(yè)之間在實(shí)踐中存在具體觀(guān)點(diǎn)上的分歧時(shí)，優(yōu)先考慮的應是后者而不是相反。
2.專(zhuān)業(yè)統一制定與個(gè)體自由選擇的關(guān)系。這一對關(guān)系解決的是課程體系究竟“為誰(shuí)開(kāi)發(fā)”的問(wèn)題。持‘專(zhuān)業(yè)統一制定”觀(guān)點(diǎn)的人認為，要致力于開(kāi)發(fā)統一的、促進(jìn)本專(zhuān)業(yè)“全體學(xué)生發(fā)展”的課程體系，筆者認為，這一主張有助于教師工作的開(kāi)展，但并不能很好保障每一位研究生個(gè)體的發(fā)展，其觀(guān)點(diǎn)是基于“教師本位”思想之上的。主張“個(gè)體自由選擇”的人認為，統一的“專(zhuān)業(yè)本位”課程體系的形成還不能視為課程開(kāi)發(fā)的最終目的，應在此基礎上進(jìn)一步形成適合每一位研究生的個(gè)體課程體系。為此，提供豐富的課程內容、形成靈活的課程結構、保證個(gè)性化的課程實(shí)施便成了“專(zhuān)業(yè)本位”課程體系開(kāi)發(fā)的下一項任務(wù)，很明顯，這一主張是基于“學(xué)生本位”思想之上的。舒伯特指出，“實(shí)踐的課程探究最重要的是使教材的開(kāi)發(fā)適合于那些處在實(shí)踐情境中的人們�！币虼�，從研究生個(gè)體的真正發(fā)展著(zhù)眼，課程體系的開(kāi)發(fā)不應僅僅止于專(zhuān)業(yè)這一層面。
3.個(gè)人負責研制與多方積極參與的關(guān)系。這一對關(guān)系主要涉及課程體系究竟“怎樣開(kāi)發(fā)”的問(wèn)題�，F有的研究生教育課程體系，“個(gè)人負責研制”的現象極其普遍，研究生培養方案的形成在很大程度上是學(xué)科負責人個(gè)人主觀(guān)意志的體現。正是這種“經(jīng)驗化”的課程編制，導致了課程體系適切性不強，課程實(shí)施效果不佳。施瓦布指出，審議主體是一個(gè)‘課程集體”，這一集體應由校長(cháng)、社區代表、教師、學(xué)生、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì )學(xué)家等組成，并且應由一位課程教授來(lái)領(lǐng)導課程審議的進(jìn)程。只有“課程集體”這樣一個(gè)民主的課程組織，才能體現“實(shí)踐的課程開(kāi)發(fā)”的基本精神，方可最終保證開(kāi)發(fā)出的課程能真正適合于特定情境和個(gè)人。為此，在研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)過(guò)程中，必須確保所有相關(guān)教師的參與，并且要把研究生和社會(huì )用人單位的代表吸納到課程開(kāi)發(fā)集體中來(lái)。
【論研究生教育課程體系開(kāi)發(fā)的三個(gè)理論基礎論文】相關(guān)文章：
高職學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程體系探析論文10-16
研究生論文致謝07-23
研究生論文致謝08-27
研究生論文評語(yǔ)10-25
研究生論文的開(kāi)題報告10-09
研究生論文開(kāi)題報告11-01
研究生論文開(kāi)題報告11-29
研究生學(xué)位論文致謝12-04
研究生論文致謝[推薦]12-27
研究生論文致謝(通用)12-19