試論中小學(xué)教師繼續教育的現狀及發(fā)展趨勢論文
【摘要】目前，我國中小學(xué)教師繼續教育中存在的主要問(wèn)題是：培訓內部功能的缺失與窄化、現代教育觀(guān)念與現行的培訓方式相背離、忽略了培訓對象成人學(xué)習的特點(diǎn)、混淆了情境學(xué)習與非情境學(xué)習的界限，因而導致培訓效率的低下。中小學(xué)教師繼續教育的發(fā)展趨勢為：以教師的可持續發(fā)展為培訓目標，突出培訓對象的主體性；培訓內容趨向綜合化，在教師培訓中貫徹基礎教育課程改革的指導思想；培訓方式多樣化，努力適應培訓對象的多種需求。
【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師；繼續教育；現狀；發(fā)展趨勢
一、中小學(xué)教師繼續教育的主要現狀描述
為進(jìn)一步推進(jìn)“中小學(xué)教師繼續教育工程”，提高中小學(xué)教師培訓質(zhì)量，筆者曾與安徽省中小學(xué)教師繼續教育指導中心聯(lián)系，對安徽中小學(xué)教師第二輪繼續教育的實(shí)施情況進(jìn)行了較為廣泛的抽樣調查，調查的對象主要為安徽中小學(xué)教師、中小學(xué)校長(cháng)、教育行政部門(mén)及培訓機構。下面是此次調查所獲得的部分數據，從這些數據之一斑中，我們可以窺見(jiàn)目前安徽乃至全國中小學(xué)教師繼續教育模式的主要現狀之全貌。
我們抽樣調查了39個(gè)培訓機構，對他們采用的培訓模式按照使用頻率從大到小依次排列為：面授、導師指導下自學(xué)、專(zhuān)題考察、同行交流、專(zhuān)家講座、函授，其中使用面授的比率為83.5％。這反映各地繼續教育的培訓形式比較單一，而面授又多采用傳統的一講到底的做法或幾十甚至上百人的大會(huì )形式，參訓教師雖然拿到了繼續教育證書(shū)，但沒(méi)有真正學(xué)到知識，致使培訓效果不理想。
本次調查中，我們對培訓模式和培訓手段作了較為全面的調查。例如，在淮北煤師院人才培訓中心對參加中小學(xué)教師第二輪繼續教育培訓的960位教師問(wèn)卷抽樣調查，認為適合自己的培訓方式是：講授式為19.4％、導師指導下自學(xué)為34.3％、小組討論、共同參與為35.5％、案例教學(xué)法為51.1％、參觀(guān)考察為52.1％、專(zhuān)題研究為38.9%，按比例高低依次是：參觀(guān)考察、案例教學(xué)法、專(zhuān)題研究、小組討論、共同參與、導師指導下自學(xué)、講授式；教師們認為培訓者在培訓中應該充當的角色的選項比例為：規劃者為7.8％、傳授者為24.8％、領(lǐng)導者為2.8％、促進(jìn)者為43.6％、引導者為50.9％、權威人士為6.2％。以上數據充分說(shuō)明，把講臺由培訓者一個(gè)人的專(zhuān)利變?yōu)榕嘤栯p方共同的舞臺，共同討論、共同解決問(wèn)題、共同提高是最受歡迎的。
通過(guò)對濉溪縣80位中小學(xué)校長(cháng)的抽樣調查，在培訓形式上校長(cháng)們認為老師最需要的形式按比例依次是：函授為41.2％、校本培訓為40.7％、導師指導下自學(xué)為38％、專(zhuān)題討論為35.3％、網(wǎng)絡(luò )遠程培訓為22.2％、脫產(chǎn)進(jìn)修為19.9％。
關(guān)于中小學(xué)教師繼續教育實(shí)施中存在的主要困難與問(wèn)題，有53.9％的中小學(xué)教師、55.7％的中小學(xué)校長(cháng)、37.7％的培訓機構與培訓者、66.4％的教育行政部門(mén)管理人員認為主要是培訓的教學(xué)模式單一，方法手段比較傳統。造成這一情況的主要原因我們認為是：培訓機構及培訓者觀(guān)念比較落后、對中小學(xué)教師的實(shí)際需要了解不夠、培訓者本身的素質(zhì)跟不上形勢發(fā)展、培訓基地缺乏應有的硬件設施等。
關(guān)于骨干教師培訓，他們在接受培訓后是否在教育教學(xué)專(zhuān)題研究中對自己的教學(xué)經(jīng)驗和實(shí)踐基礎進(jìn)行“反思性實(shí)踐”和“反思性教學(xué)”的問(wèn)題，有38.5％的校長(cháng)認為大部分能；43.9％的校長(cháng)認為一部分能；12.2％的校長(cháng)認為較少能夠。
從以上數據中可以看出，目前的中小學(xué)教師繼續教育培訓模式基本上屬于一種“粗放式”培訓方式，繼續教育的功能被窄化，培訓模式單一化，方法手段傳統化，仍停留在“補償式”繼續教育狀況中，與教師所需要的多種培訓模式相背離。在相當情況下教師素質(zhì)的全面性培養被忽視，可以說(shuō)，人們想到了“繼續教育”，卻忘卻了教師，使繼續教育的社會(huì )價(jià)值與主體價(jià)值相背離。
我認為，突出主體性，引導提升主體價(jià)值的生長(cháng)，是教師繼續教育健康發(fā)展的現代生長(cháng)點(diǎn)。太多的外在價(jià)值約束與框限，太多的規范教育、責任教育、實(shí)際上異化了教師職業(yè)的內在動(dòng)因，我們在提倡學(xué)生主體的氛圍里幾乎淡忘了教師的主體因素。在弘揚主體精神的現時(shí)代，我們必須既重視作為繼續教育的教師們的“學(xué)生”主體，也同時(shí)慎重地保護和激勵“教師”主體價(jià)值。教師是主體，有充實(shí)的內在價(jià)值需求，教師繼續教育必須滿(mǎn)足這種需求，把他們的繼續學(xué)習、研究、創(chuàng )造、發(fā)展從外部需要、社會(huì )價(jià)值、職業(yè)規范，引導向主體自身的人格建設、真善美的終極目標、主體價(jià)值的實(shí)現上來(lái)。
二、中小學(xué)教師繼續教育過(guò)程中的主要弊端
隨著(zhù)世界各國教育改革的不斷深入與經(jīng)濟的積累，人們越來(lái)越認識到教師在教育改革中的作用，這種認識促使世界各國及國際組織對教師繼續教育問(wèn)題越來(lái)越關(guān)注和重視。一方面，有關(guān)教師繼續教育的研究報告和文獻都強調：中小學(xué)教師繼續教育是師范教育的重要組成部分，是加強教師隊伍建設，不斷提高教師隊伍素質(zhì)的必由之路，也是教育系統經(jīng)常不斷變革和革新的先決條件；另一方面，實(shí)際的教師繼續教育模式及方向在悄悄地發(fā)生變化，然而我國的中小學(xué)教師繼續教育大多情況下依然在傳統的道路上跋涉，尚存在諸多亟待解決的問(wèn)題，從而使我國中小學(xué)教師的繼續教育工作難以適應不斷變化的社會(huì )環(huán)境及不斷變化的教育體系，概括而言，主要體現在以下幾個(gè)方面：
1．培訓的內部功能的缺失與窄化
繼續教育的功能既應該包括內部功能同時(shí)又包括外部功能。內部功能是指對人才成長(cháng)所起的作用和功能。外部功能則是指其對社會(huì )的經(jīng)濟、政治、文化等所起的作用和功能。外部功能的有效發(fā)揮是以?xún)炔抗δ艿某浞謱?shí)現為前提的。
一般來(lái)說(shuō)，教師繼續教育有以下三方面的內部功能：一是彌補智能結構的缺陷，加強智能結構的薄弱環(huán)節。二是智能增新和改組，改變線(xiàn)性狀的知識序列結構，提高教師的智能素質(zhì)。三是促進(jìn)人的全面發(fā)展，把教師培養成“以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”的人。其中，重視人的全面發(fā)展，已經(jīng)成為擺在我們面前的現實(shí)問(wèn)題。
然而，由于受傳統教育的影響，不少地方的教師培訓則仍然主要定位于“按需施教”“缺什么補什么”“教什么學(xué)什么”，這也許是永遠不錯的，但是所“教”、所“學(xué)”的大都是知識性的結論，缺少發(fā)展性知識；在教學(xué)過(guò)程中過(guò)于強調知識的系統性，注意知識量的積累，而對知識結構的優(yōu)化重視不夠；至于培養能力，也僅僅停留在運用所學(xué)過(guò)的知識來(lái)解答相關(guān)的問(wèn)題和學(xué)習新知識這個(gè)層面上，這種做法，實(shí)際上是把培訓的價(jià)值定位于知識本位上，把目標定位在培養“知識倉庫型教師”上，因而也就只能滿(mǎn)足于教師的全面達標。面對知識經(jīng)濟的到來(lái)，這種觀(guān)念已經(jīng)成為導致一些在職教師缺乏發(fā)展動(dòng)力的原因之一。
在目前的教師培訓工作中，基本上沿用了傳統的教育方法，過(guò)于注重可測可評的知識的教育，而對于不易衡量的素質(zhì)的培養，如能力的培養重視不夠，思維限制在書(shū)本知識和教師設定的框框內，創(chuàng )造性思維相對缺乏。面對社會(huì )的發(fā)展變化，一個(gè)成熟的教師不僅需要扎實(shí)的基礎知識和合理的知識結構，還需與社會(huì )發(fā)展相適應的能力結構。能力結構的構成是多方面的，它既包括一個(gè)人適應社會(huì )變動(dòng)的能力，也包括人的開(kāi)拓能力、創(chuàng )造能力�？稍诋斍暗慕處熍嘤柟ぷ髦�，對教師的能力結構的研究和培養往往是最薄弱的環(huán)節。雖然在目前，教師培訓工作中或多或少地存在培養創(chuàng )新能力的愿望和努力，但是從面對知識經(jīng)濟的新的高度和角度上來(lái)審視，當前教師培訓中的弊端仍然是顯而易見(jiàn)的。
由以上當前教師培訓中的弊端可以看出，培訓功能明顯出現缺失或窄化，特別是忽視了全面發(fā)展的第三功能。
2．現代教育觀(guān)念與現行的培訓方式相背離
現有的教師培訓往往在倡導先進(jìn)、科學(xué)的教育觀(guān)念的同時(shí)，卻采用了與這種觀(guān)念不符，甚至是相悖的培訓方式。比如，培訓的目的本是提倡受訓教師在教學(xué)中鼓勵學(xué)生積極參與的教育觀(guān)念，但是對教師的培訓卻采用灌輸式的教學(xué)方式，很少給受培訓教師提供參與的機會(huì )；要提倡鼓勵學(xué)生主動(dòng)創(chuàng )造的教育觀(guān)念，但對教師的培訓卻仍然沿襲傳統課堂中“教師講學(xué)生聽(tīng)”的模式，將其套用為“培訓者講，受培訓的教師聽(tīng)”，教師在培訓中只是模仿培訓者提供的教學(xué)技巧，沒(méi)有自己的主動(dòng)創(chuàng )造；原本是要提倡激發(fā)學(xué)生內在學(xué)習動(dòng)機的教育觀(guān)念，但是培訓本身卻不考慮教師的實(shí)際需要，仍然是根據須先設定好的培訓內容照本宣科。這種表里不一的培訓，不僅不能有效地轉變教師的觀(guān)念，反而成為強化教師錯誤教育觀(guān)念的“榜樣”，而且，由于觀(guān)念沒(méi)有更新，即使培訓中提供了良好的教學(xué)策略和技巧，教師也不會(huì )在實(shí)際的教育活動(dòng)中自覺(jué)地運用，更不可能結合自己的教學(xué)實(shí)際創(chuàng )造出有效的教學(xué)方法。
上文中提到的調查數據顯示，培訓機構所使用的培訓模式中，使用頻率最高的為面授，占83．5％，并且面授又多采用傳統的一講到底的做法，或幾十甚至幾百人的大會(huì )形式。教師培訓中最不令人滿(mǎn)意的首選問(wèn)題就是培訓模式比較單一，方法手段比較傳統。
3．忽視了培訓對象的成人學(xué)習的特點(diǎn)
教師培訓往往無(wú)視教師已有的教育觀(guān)念、教育經(jīng)驗等背景，將教師視為“一張白紙”，認為只要將科學(xué)的教育觀(guān)念傳授給他們，自然就能夠被他們認同，自然就會(huì )成為指導他們行為的準則。然而，由研究或培訓實(shí)踐所獲得的事實(shí)卻向我們揭示出，如果教師沒(méi)有將自己頭腦中錯誤的教育觀(guān)念清理出來(lái)，那些與其已有觀(guān)念不符的科學(xué)教育觀(guān)念就很難進(jìn)入他們穩定的、內在的認知結構中，根據認知心理學(xué)理論，真正指導個(gè)體的認識和行為的還是個(gè)體內在的認知結構。因此，在培訓中必須重視教師已有的教育背景，幫助他們澄清、辨析自己已有的教育觀(guān)念，才能使他們很好地吸納培訓所倡導的科學(xué)教育觀(guān)念。
4．混淆了情境化學(xué)習與非情境化學(xué)習的界限
提高教師解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力是教師培訓的重要目的之一，而實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題都是發(fā)生在具體情境中的結構不良問(wèn)題，即沒(méi)有明確的已知、未知，沒(méi)有唯一正確答案的問(wèn)題。因此，教師在培訓中的學(xué)習不是解決結構良好問(wèn)題的非情境化學(xué)習而是解決具體情境中的結構不良問(wèn)題的情境化學(xué)習。傳統的師資培訓混淆了情境化學(xué)習與非情境化學(xué)習的界限，將非情境化學(xué)習的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著(zhù)眼于普遍原則的學(xué)習、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及到情境化學(xué)習階段的教學(xué)中，使教師在培訓中的學(xué)習是去情境化的，并不能真正提高教師解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力。情境化學(xué)習所需要的是情境性教學(xué)，學(xué)習的內容應該是真實(shí)性的任務(wù)，這樣學(xué)習者從探索具有復雜性、整體性同時(shí)又具有挑戰性的任務(wù)中獲取的經(jīng)驗，將有助于他們建構起針對具體情境的問(wèn)題解決圖式。
在價(jià)值多元、情境多變的現代社會(huì )里，對教師更高層次的要求是教師要具有批判反思自己實(shí)踐行為的能力。批判性反思的目的在于增加教師的理性自主，在于使教師對其實(shí)踐信念和實(shí)踐的因果決定有更多的自我意識，從而使教師處于更多的理性自我控制之下，擺脫外在無(wú)形有形的束縛。有批判性反思能力的教師在與他人的平等對話(huà)中，能夠意識到自己的信念，發(fā)現探尋他人的信念和思維方式，能夠勇敢地承認錯誤、進(jìn)行實(shí)驗。
三、中小學(xué)教師繼續教育的主要發(fā)展趨勢
各國研究者廣泛綜合了課程與教學(xué)論、教育心理學(xué)等領(lǐng)域的最高研究成果來(lái)設計培訓活動(dòng)，推動(dòng)了教師繼續教育模式的不斷變革和創(chuàng )新。具體而言，教師繼續教育模式的發(fā)展主要體現在以下幾個(gè)方面。
1．以教師的可持續發(fā)展為培訓的目標，突出培訓對象的主體性
從職業(yè)角度講，在新的形勢下，教師的繼續教育應該側重于補充和更新教育基礎知識和基礎理論，提高教育教學(xué)技能，掌握現代教育技術(shù)手段和設備，同時(shí)，也要加強政治思想素質(zhì)和職業(yè)道德修養。從個(gè)人發(fā)展的角度講，教師也是社會(huì )的一分子，不能獨立于社會(huì )的發(fā)展而存在，社會(huì )的發(fā)展與其息息相關(guān)。21世紀對人的發(fā)展要求是全方位、全角度、高層次的，因此教師除了提高與自身職業(yè)相關(guān)的知識技能外，還應該大力拓展自己的知識層面，提高自己的科研能力和創(chuàng )新能力，完善自我，促進(jìn)自身個(gè)性的自由發(fā)展，最終達到教師職業(yè)需要與個(gè)人理想的統一。
近年來(lái)，隨著(zhù)對學(xué)生主體性的認識和尊重，研究也開(kāi)始反思教師的主體性問(wèn)題，提出教師培訓所追求的不僅是要提升教師的教學(xué)能力，更是要促進(jìn)教師自身的全面、健康發(fā)展的人性化目標，強調教師從培訓中獲取的經(jīng)驗不僅能促進(jìn)其教學(xué)質(zhì)量的提高，更應該促進(jìn)教師自身的發(fā)展。這種人性化的目標定位，引發(fā)了教師培訓內容和方式的變革，使教師培訓從制造“匠人”的活動(dòng)轉變?yōu)榕囵B“研究者”的活動(dòng)，有效地激發(fā)了教師內在的學(xué)習動(dòng)機和創(chuàng )造性，使教師在培訓中成為一個(gè)主動(dòng)的探索者、創(chuàng )造者。
2．繼續教育內容趨向綜合化，在教師培訓中貫徹素質(zhì)教育思想
兼顧教育工作的需要和教師個(gè)人發(fā)展的需要，是設計面向21世紀中小學(xué)教師繼續教育內容的基本指導思想。教師不應該是一個(gè)教書(shū)匠，而應該是一個(gè)既能做好教育工作，又能享受現代化文明幸福的全面發(fā)展的人，這無(wú)論對于社會(huì )、個(gè)人還是教育本身，都是十分必要的。
在可持續性發(fā)展的目標指導下，目前教師培訓的內容突破了以往只重視理論指導或只重視技能培訓的片面性，同時(shí)關(guān)注教師基本教育觀(guān)念的重建和核心教學(xué)技能的提升。綜觀(guān)各國的課程改革，實(shí)質(zhì)上就是要倡導和體現某些核心的教育理念，新穎、科學(xué)的教學(xué)技能是實(shí)現教育理念的必要手段。實(shí)踐證明，通過(guò)培訓促使教師將新的課程理念內化為自己的教育觀(guān)念，從而自覺(jué)地在實(shí)際中運用并創(chuàng )造符合這種課程理念的教學(xué)技能，才能確保課程改革深入到學(xué)校教育層面，體現在每個(gè)教師日常的、具體的教育教學(xué)行為中，真正推動(dòng)學(xué)生的積極發(fā)展，最終促進(jìn)教師與學(xué)生共同成長(cháng)的改革目標。
3．培訓方式多樣化，努力適應培訓對象的多種需求
為了鼓勵教師的探索和創(chuàng )造，目前的教師繼續教育培訓不再是僅由單一的、灌輸式的講授組成，而是逐漸納入了經(jīng)驗分享、案例教學(xué)、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。特別是合作探究的方式受到了研究者和教師的推崇。合作探究式學(xué)習的理論基礎是建構主義的學(xué)習理論及成人學(xué)習理論等。
建構主義的學(xué)習理論對學(xué)習的基本解釋包括如下要點(diǎn)：
1）學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)地建構內部心理表征的過(guò)程；
2）學(xué)習者總是在其自身已有經(jīng)驗的基礎上來(lái)理解和建構新的知識或信息；
3）學(xué)習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，通過(guò)合作，學(xué)習者可以看到不同的觀(guān)點(diǎn)和認識角度，從而能更加豐富和全面地理解事物。由此可知，合作學(xué)習對任何學(xué)習者都是十分必要且重要的，對學(xué)生如此，對參與培訓的教師亦如此。在合作探究的過(guò)程中，教師不僅可以向培訓者學(xué)習，還可以與其他教師分享有益的經(jīng)驗，自己發(fā)現問(wèn)題，通過(guò)共同學(xué)習去尋求形式多樣的解決方案，從而充分地發(fā)揮其積極性和創(chuàng )造性。
參考文獻：
[1]、浙江大學(xué)教育學(xué)院 吳民祥“略論我國中小學(xué)教師繼續教育的現狀及發(fā)展趨勢” 新課程資源網(wǎng) >> 教育論文2004-11
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