教師教育體制創(chuàng )新與文化生成的論文

　　摘要：在新的歷史時(shí)期，我國教師教育的改革和發(fā)展，一方面要在宏觀(guān)上對當前的體制障礙和百年來(lái)的歷史傳統進(jìn)行實(shí)事求是的分析和總結，進(jìn)一步推進(jìn)體制的創(chuàng )新；另一方面要在微觀(guān)層面上開(kāi)展教師教育文化的形塑和重建，實(shí)現教師教育培養模式的深刻轉變。

　　關(guān)鍵詞：教師教育；體制創(chuàng )新；文化生成

　　我國的教師教育從1902年的京師大學(xué)堂師范館開(kāi)始，至今走過(guò)了一百多年的發(fā)展歷程。無(wú)論從宏觀(guān)的管理體制和結構方面，還是在微觀(guān)的教育理念、課程與教學(xué)模式等方面，都取得了重要的成就。然而，教師教育管理體制和培養模式的諸多障礙和缺陷仍然沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的突破和有效解決，需要以體制的創(chuàng )新為保障，文化的生成為手段，不斷推進(jìn)教師教育的改革和發(fā)展。

　　一、我國傳統教師教育體制的優(yōu)勢

　�。ㄒ唬﹤鹘y教師教育體制體現了師資培養問(wèn)題的獨立化道路

　　從梁?jiǎn)⒊�最初關(guān)于創(chuàng )辦師范的第一聲吶喊，到盛宣懷創(chuàng )辦第一所“師范院”，再到京師大學(xué)堂師范館的確立，最后到新中國以后，都一直堅持獨立設置師范院校的傳統。這與中國近代化發(fā)展過(guò)程中，需要培養大規模的實(shí)用性人才的特殊國情密切相關(guān)。在新的歷史時(shí)期，非均衡性依然是中國教育發(fā)展的現實(shí)，無(wú)論是由綜合大學(xué)培養師資，還是由專(zhuān)門(mén)師范學(xué)院來(lái)培養教師都需要適應中國復雜而又特殊的教育發(fā)展實(shí)際。不管時(shí)代如何發(fā)展，教師的培養問(wèn)題始終要走內在的獨立化、自主化和專(zhuān)業(yè)化道路，傳統的教師教育培養體制適應了中國特殊時(shí)期的基本國情的同時(shí)，面臨現代轉型的諸多機遇和挑戰需要進(jìn)行深入的研究。

　�。ǘ�）傳統教師教育體制適應了中國最初級的專(zhuān)業(yè)化師資培養要求

　　工業(yè)社會(huì )發(fā)展的事實(shí)和結果是職業(yè)專(zhuān)門(mén)化，它需要培養大量的專(zhuān)業(yè)化實(shí)用人才，與之相適應的教育必然是以分科為基礎的專(zhuān)業(yè)教育，這是世界各國教育發(fā)展都經(jīng)歷的共同歷程。專(zhuān)業(yè)教育在師資培養方面便是教師專(zhuān)業(yè)化，它具有三層涵義，一是體制機構設置上的專(zhuān)門(mén)化，二是培養方式上的專(zhuān)業(yè)化，三是師資素質(zhì)結構上的特殊化。無(wú)論在形成之初，還是在發(fā)展過(guò)程中，中國傳統的教師教育體制在特殊的歷史時(shí)期內都體現了專(zhuān)業(yè)化師資培養的初步要求。當前的問(wèn)題是，師范教育特別是高等師范教育面臨著(zhù)市場(chǎng)經(jīng)濟發(fā)展的諸多挑戰，其教師培養模式必須適應市場(chǎng)經(jīng)濟發(fā)展要求的同時(shí)，專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路需要更加理性化，教師素質(zhì)必須立足更高的專(zhuān)業(yè)化，才能實(shí)現高質(zhì)量的師資培養。

　�。ㄈ�）傳統教師教育體制適應了中國“師道尊嚴”的文化情結

　　“師道尊嚴”是我國傳統社會(huì )的重要內容，對教師的要求歷來(lái)具有“人師與經(jīng)師”、“修養與能力”并重的文化情結和唯美心態(tài)�，F代社會(huì )，教師作為一種特殊的人才資源，它不僅具有私人性，而且具有公共性和公益性，在教師身上凝聚了全社會(huì )對教師德能權重追求程度上的一種公共性和私人性難以徹底平衡的復雜心態(tài)。傳統教師教育價(jià)值觀(guān)較為側重教師個(gè)體人格上的修養，而現代教師教育更大程度上追求教師職業(yè)綜合能力，在兩難求全的情況下，只要不突破師德底線(xiàn)，人們更能接受的是知識和能力上更具優(yōu)勢的教師。師道尊嚴、尊師重教的傳統如何繼續，此種文化情節如何變革和揚棄，將成為教師教育體制變遷過(guò)程中面臨的重要課題。

　　二、當前教師教育體制的問(wèn)題分析

　�。ㄒ唬┙處熃逃�體制存在定向性、單一性和封閉性弊端

　　從我國教師教育的發(fā)展歷史看，始終堅持以各級師范院校培養師資的一元定向體制為主體，兼由各級教育學(xué)院和進(jìn)修學(xué)校的成人教育學(xué)院為輔的職前職后教師培養體系。單一的教師教育培養模式使教師的職前教育與職后教育相分離。在培養計劃上各自為政，在行政管理上政出多門(mén)，在培養方式上各行其是，難以形成一個(gè)完整的培養鏈條，更難以形成一種與終身教育相聯(lián)系的教師培養體系。封閉性的教師培養模式，使師范院校長(cháng)期在一種自我封閉的系統內對學(xué)生進(jìn)行培養訓練，與社會(huì )各個(gè)領(lǐng)域以及其他教育系統的溝通和聯(lián)系不夠緊密。在加強學(xué)生教育學(xué)基本知識和技能訓練的同時(shí)，忽視對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力的培養。最終使得師范院校缺乏辦學(xué)的活力和競爭力，尤其缺乏自身的造血功能。

　�。ǘ�）教師教育財政投入體制形式單一

　　目前，我國的教育投入以國家財政撥款為主，其他多種渠道籌措經(jīng)費為輔，這一新體制雖然通過(guò)法律的形式確定了下來(lái)，但渠道暢通、機制健全的多元化投資體制事實(shí)上并未成熟。對于教師職前教育的師范類(lèi)學(xué)校，接受社會(huì )投資力量辦學(xué)和捐贈的形式往往比一般綜合類(lèi)大學(xué)要少。對于教師職后教育的各級教育學(xué)院來(lái)說(shuō)，它們的教育經(jīng)費來(lái)源除了國家財政撥款以外，主要是依靠學(xué)歷教育的學(xué)費收入。其中，非學(xué)歷性的職后培訓的教育經(jīng)費主要由受訓者自己承擔，缺乏xx和社會(huì )的雄厚資金支持，這成為職后教育體系健全發(fā)展的嚴重障礙。因此，教師教育在職前和職后階段均面臨財政投入總經(jīng)費的不足和渠道單一的雙重困境。

　�。ㄈ�）教師資格認定和評價(jià)制度不健全

　　從1996年開(kāi)始，我國《義務(wù)教育法》才規定建立國家教師資格證書(shū)制度，這一制度由于起步晚、不成熟，需要完善的地方還很多。首先，對教師的資格認定上不僅忽視正規學(xué)歷的要求，同時(shí)更忽略對教師實(shí)際能力的考核。盡管我國的教師資格證書(shū)也是與學(xué)歷掛鉤，但教師正規學(xué)歷問(wèn)題始終沒(méi)有得到徹底解決。與此同時(shí)，一些綜合大學(xué)或非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，要想取得教師資格證書(shū)，只需通過(guò)幾門(mén)教育專(zhuān)業(yè)課程考試即可，而對教育實(shí)習并無(wú)嚴格規定，對其實(shí)際能力更無(wú)從考核。其次，我國仍然沒(méi)有一套全面的教師發(fā)展評估制度。在教師教育目的評價(jià)方面，只重視學(xué)校行政管理，而忽視教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；在評價(jià)內容方面，主要以學(xué)生的考試成績(jì)來(lái)評價(jià)教師，忽視對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起重要作用的實(shí)踐性知識的評價(jià)；而在評價(jià)方法方面，往往只重視量化評價(jià)方法，而忽視質(zhì)性評價(jià)方法。

　　三、教師教育體制創(chuàng )新與文化生成的策略思考

　�。ㄒ唬┙�立開(kāi)放型的教師教育新體制

　　1堅持辦學(xué)形式的多樣化

　　首先，在辦學(xué)類(lèi)型上，既要有全日制高等師范院校和綜合大學(xué)，又要有多種形式的教師教育高職高專(zhuān)學(xué)校；既要有公立大學(xué)，又要有團體、私人開(kāi)辦的各種院校和社區學(xué)院承擔教師教育；既要建設開(kāi)放性大學(xué)，也要大力發(fā)展廣播電視大學(xué)等遠程教師教育，還要利用不同形式的自學(xué)考試開(kāi)展教師教育；既要發(fā)展提高學(xué)歷層次的在職教師教育，也要發(fā)展不定期的專(zhuān)項在職教師培訓。其次，在辦學(xué)模式方面，在繼續辦好專(zhuān)業(yè)性師范高等院校的同時(shí)，積極鼓勵多學(xué)科、多專(zhuān)業(yè)的綜合性大學(xué)大力開(kāi)展教師教育，鼓勵不同類(lèi)型的學(xué)校創(chuàng )造多種多樣的辦學(xué)目標和模式。第三，實(shí)行培養途徑的多樣化，改變以往那種只能通過(guò)師范院校定向培養教師的教育模式，建構一種多渠道、多途徑、多方式的立體交叉式的教師教育體系。

　　2堅持培養過(guò)程的一體化

　　隨著(zhù)學(xué)習化社會(huì )的來(lái)臨，終身教育體系的建立，

　　以往的職前和職后教育各自獨立和互相隔離的狀況必須得到改變。要將教師教育視為一個(gè)持續發(fā)展的終身教育過(guò)程，將教師教育中的高等教育——專(zhuān)業(yè)培訓——職后教育建設成互相連貫、互相銜接的三個(gè)階段。首先，形成師范大學(xué)、綜合大學(xué)以及各種教師培訓機構共同承擔教師的培養與培訓的新體制，實(shí)現不同類(lèi)型教師教育機構的銜接和溝通。在培養過(guò)程中，互換和認定學(xué)分，彼此承認學(xué)歷資格，使正規的職前培養和非正規的職后培訓成為教師終身教育的連續化過(guò)程。其次，要改變以往那種在投入上重物不重人的傾向，重視教育投入，特別是教師教育。第三，要建立教師教育一體化體系。在教育外部，實(shí)行教師教育與教育實(shí)踐、教師教育與經(jīng)濟和社會(huì )相結合，實(shí)行有效的協(xié)調互動(dòng)。在教育內部，實(shí)行教師教育的目標一體化、課程一體化和管理一體化，使教師教育質(zhì)量的提高成為全社會(huì )共同努力的目標。

　�。ǘ�）建立教師教育經(jīng)費投入的常規體制和專(zhuān)項經(jīng)費制度

　　1加大教師教育職前階段的財政投入制度建設

　　目前我國對整個(gè)教育事業(yè)的財政投入尚未達到發(fā)展中國家的平均水平，而且每年的教育經(jīng)費投入的逐年增長(cháng)體制尚未真正確立，經(jīng)費投入的增長(cháng)不均衡。2002—2005年，全國國家財政性教育經(jīng)費占gdp的比例分別為3。41％、3。28％、2。79％、2。82％，這與國際上通行的教育投入占gdp的4％的要求相距甚遠，此種財政投入體制深深制約了我國教育事業(yè)的發(fā)展和教師教育質(zhì)量的提高。因此，需要從制度層面上徹底理順教育的財政投入體制。

　　2在教育經(jīng)費的籌措制度上，探索多樣化的籌措體制

　　美國教師教育經(jīng)費實(shí)行多樣化的資助方式，如社會(huì )捐資、為教師參加各種培訓提供經(jīng)費以及通過(guò)強制手段如立法等以提高教師教育經(jīng)費投入的執行率等，對于我國探索教師教育經(jīng)費來(lái)源途徑具有一定的啟示意義。

　　3建立專(zhuān)項經(jīng)費為主，多渠道為輔的教師教育經(jīng)費制度

　　在絕大多數國家，xx歷來(lái)是教育經(jīng)費的承擔主體，因此，教師教育經(jīng)費，特別是教師的職后培訓可以形成以xx為主，社會(huì )、學(xué)校和教師個(gè)人為輔的多渠道機制。例如，美國聯(lián)邦xx、州、學(xué)區和教師個(gè)人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門(mén)課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業(yè)務(wù)整體提高的休假年。這些做法值得我國借鑒。

　�。ㄈ�）以文化生成為手段，重塑教師教育新文化

　　1強化教師教育的專(zhuān)業(yè)認同

　　研究表明，專(zhuān)業(yè)認同是教師教育的深層價(jià)值觀(guān)，它作為一種認知圖式支配著(zhù)教師的理解、判斷和行為選擇。弗雷德．a(chǎn)。j�？茽査�根（fred。a。j。korthagen）提出的教師改變的洋蔥頭模型中認為，外界對人的影響或者人的改變可以分成不同的層次，這種層次類(lèi)似于一個(gè)洋蔥頭結構：最外層是環(huán)境和行為，下一層次是能力，再往下是信念，最核心的層次是認同和使命。在當前教育轉型、改革和發(fā)展過(guò)程中，教師教育文化出現了諸多生存和發(fā)展方面的危機和尷尬。諸如教師教育“師范”情節的弱化、教師教育中的人格精神的平庸化和教師教育學(xué)科地位不高等，都與教師教育的專(zhuān)業(yè)認同偏差密切相關(guān)。因此，重塑教師教育新文化要從強化教師教育的專(zhuān)業(yè)認同開(kāi)始。

　　一方面要關(guān)注教師的自我認同。從教師專(zhuān)業(yè)認同的形成來(lái)說(shuō)，自我認同的建構是教師專(zhuān)業(yè)認同建構的核心和基礎。由于教師工作是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師的自我認同在確立了教師的人格特質(zhì)的同時(shí)，還成為制約教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有效開(kāi)展的重要因素。當前伴隨著(zhù)我國社會(huì )轉型，基礎教育新課程改革日益深入，需要重新定位教師的職業(yè)角色，迫切需要我們關(guān)注教師的自我認同，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)認同的形成、發(fā)展、變化，引導教師建立積極的專(zhuān)業(yè)認同，使教師在職業(yè)生涯的不同階段都能得到專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

　　另一方面，要重視教師教育職前階段的專(zhuān)業(yè)化培養。豪特雷諾德斯的研究發(fā)現，大學(xué)前的學(xué)生經(jīng)歷是形成教師自我的主要因素。這說(shuō)明教師在成為教師之前所遇到的角色模范，對于教師專(zhuān)業(yè)認同的形成具有重要意義。因此，應進(jìn)一步深化職前師資培養模式各個(gè)環(huán)節的改革，讓教師教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生能夠加深對教師職業(yè)與專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的認識，增強從事教育工作的積極性、自覺(jué)性。

　　2明確教師教育的基本價(jià)值取向，多維度探尋教師教育文化的生長(cháng)點(diǎn)

　　一方面要以教師共同體的職業(yè)價(jià)值觀(guān)為導向，倡導堅定的教育理想、強烈的職業(yè)意識和職業(yè)奉獻精神，同時(shí)，將教師職業(yè)情感、能力和智慧作為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的生長(cháng)點(diǎn)。另一方面，要糾正偏重群體文化價(jià)值而忽視個(gè)體價(jià)值，過(guò)分要求思想和行為的統一，對學(xué)生個(gè)性發(fā)展不夠關(guān)注和支持，不利于創(chuàng )新型人才培養的狀況；正確處理好教師教育的師范性和學(xué)術(shù)性之間的關(guān)系，改變培養目標單一，專(zhuān)業(yè)定位低，教學(xué)內容較陳舊，知識的專(zhuān)業(yè)化程度不高、學(xué)術(shù)性不強等傳統傾向。另外，在物質(zhì)文化層面上，要高度重視教師教育的校園文化環(huán)境建設，把握教師教育的話(huà)語(yǔ)權，精心設計和布置校園環(huán)境，以“潤物細無(wú)聲”的方式使學(xué)生受到教師教育特色文化的浸潤和熏陶；在制度文化層面上，要通過(guò)顯性或隱性的教育、引導與熏陶，建立教師教育的行為模式養成體系。

　　3在教師教育文化生成的具體方法上實(shí)現個(gè)性化引導、浸潤式學(xué)習和實(shí)踐體驗等方面的文化認同

　　改變過(guò)去訓導的方式為個(gè)性化的引導，結合學(xué)生成長(cháng)史的實(shí)際確立教育理想，達到心理層面的認同和自主實(shí)踐的成功；通過(guò)比較和辨析，展示教師教育核心價(jià)值觀(guān)中的理性品質(zhì)，引導學(xué)生在多元化價(jià)值取向中進(jìn)行正確的選擇，實(shí)現文化層面上的合理認同；要從重認知水平轉向重實(shí)踐體驗，通過(guò)反思和實(shí)踐，將外界的規范轉化為內省式的要求，達到行為上的自覺(jué)。

　　總之，在新的歷史時(shí)期，制度創(chuàng )新是教師教育改革和發(fā)展的宏觀(guān)前提和法律保障，而文化生成則是其微觀(guān)環(huán)節的技術(shù)策略。教師教育只有通過(guò)制度層面的創(chuàng )新與精神層面的文化重塑相結合，才能走出一條具有中國特色的、良性發(fā)展的教師教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路。

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