農村課程改革文化阻隔與突圍論文

　　摘要 農村文化形成與生長(cháng)的環(huán)境和背景的特殊性使之形成了一套獨特的價(jià)值認同、行為模式和生活方式。以鄉土性、封閉性、保守性、貧困性為基本特征的農村傳統文化阻隔著(zhù)農村基礎教育課程改革的施行，使之陷入相應的文化困境。農村基礎教育課程改革要突破文化阻隔，教育者就必須意識到課程的文化精神，依照課程改革的現實(shí)訴求，重構合作型、開(kāi)放型、民主型、創(chuàng )生型文化。

　　關(guān)鍵詞 農村教育；課程改革；文化阻隔；文化重構

　　農村文化是指在特定的社會(huì )經(jīng)濟條件下形成的以農民為載體的文化，它是農民的文化水平、思想觀(guān)念以及在漫長(cháng)的農耕實(shí)踐中形成并積淀下來(lái)的認知方式、思維模式、價(jià)值觀(guān)念、情感狀態(tài)、處世態(tài)度、人生追求、生活方式等深層心理結構的反應。它表達的是農民心靈的世界、人格特征以及文明開(kāi)化程度。課程改革總是處于特定的文化環(huán)境之中，植根于本民族、本地區的歷史文化傳統，離開(kāi)了課程的社會(huì )文化生態(tài)環(huán)境，則難以理解課程改革。農村文化是農村學(xué)校特定的文化生態(tài)環(huán)境，農村課程改革必須基于對農村文化的深刻理解。傳統農村文化的鄉土性、封閉性、保守性、貧困性等基本特征嚴重地阻隔著(zhù)農村基礎教育課程改革，使之陷入相應的文化困境。因此，我們要正視這個(gè)問(wèn)題，重建新型式文化，突圍傳統農村文化的阻隔，促使農村基礎教育課程改革走向成功。

　　一、農村基礎教育課程改革遭遇傳統農村文化的阻隔

　　(一)鄉土性及其阻隔

　　鄉土本色是傳統鄉村社會(huì )的最突出特點(diǎn)。費孝通先生在其所著(zhù)的《鄉土中國》一書(shū)中對鄉村社會(huì )的性質(zhì)給予了深刻的剖析，他從“鄉土”二字人手，再到鄉村生活、鄉民、鄉俗，形成了對中國傳統鄉村社會(huì )的全屬性概括。土是鄉村社會(huì )生存的根基和基本手段。農耕是生產(chǎn)方式也是生活方式，它構成鄉村社會(huì )的存在狀態(tài)和方式，決定并反映著(zhù)農村文化的基本面貌。與農耕生活緊密相關(guān)的特點(diǎn)塑造著(zhù)傳統農村文化的各個(gè)方面。中國農村文化就是在鄉土社會(huì )中孕育、生長(cháng)、發(fā)展壯大的。鄉土性培育著(zhù)農村文化的基質(zhì)，更塑造著(zhù)農民的個(gè)性、精神面貌以及他們的生活方式和行動(dòng)邏輯。

　　由于絕大部分農村教師是土生土長(cháng)的當地人，他們的工作方式、生活方式、價(jià)值觀(guān)念和思維方式不同程度上都會(huì )受到農村文化鄉土性的影響與制約。首先，工作方式半教半農。由于農村特別是落后地區農村，許多學(xué)�！懊褶D公”的教師占多數，他們原來(lái)的身份是農民，“民轉公”后家中原有的土地沒(méi)有被收回，因此他們在教學(xué)的同時(shí)，大多還經(jīng)營(yíng)著(zhù)土地。平常在學(xué)校上課，雙休日和寒暑假是家里的主要勞動(dòng)力。課堂和田頭兩頭奔波，構成典型的農村教師工作方式。其次，生活方式鄉土化。由于農村教師土生土長(cháng)，其衣食住行與當地農民生活習慣和本土文化融為一體，生活習慣農民化。再次，價(jià)值觀(guān)念和思維方式也受到農村文化鄉土性的影響。他們自小生活在傳統思想文化濃厚的氛圍中，形成了與小農經(jīng)濟、與鄉土社會(huì )相適應的帶有傳統色彩的價(jià)值觀(guān)念和思維方式。當然，現在多數農村教師受過(guò)師范教育或一定形式的師資培訓，對一些新的教學(xué)觀(guān)念、新的教學(xué)思想，不一定聞所未聞，但原有的思想觀(guān)念畢竟根深蒂固。當他們回到家鄉任教后，面對周?chē)�舊的價(jià)值觀(guān)念和思維方式所表現出的強大的同化能力，他們又被農村文化逐漸同化了。這種“文化回歸”現象使得農村教師的教學(xué)觀(guān)念保持在一個(gè)相對落后的水平上，成為推進(jìn)農村基礎教育課程改革的阻滯力。

　　(二)封閉性及其阻隔

　　農村地理環(huán)境封閉，交通落后，農民幾乎與外界文化隔絕。外部經(jīng)濟力量和信息力量的無(wú)力滲透與其他多重原因鑄就了農村文化上的封閉性，而這又造成了心理、風(fēng)俗、習慣和性格上的封閉性。在這種閉塞的社會(huì )土壤中培植起來(lái)的農村文化不可避免地帶有很強的封閉性。生活在封閉文化生態(tài)中的人們，沒(méi)有與外面的世界做比較，沒(méi)有進(jìn)步的文化衡量自己，由此形成了封閉性特征。他們的生活方式、思維方式、民風(fēng)民俗、道德審美等文化要素，幾乎處于不變狀態(tài)之中，缺乏與外界的交流與匯通。

　　傳統農村文化的封閉性對農村基礎教育課程改革的阻隔作用，主要表現在以下兩方面：一方面，農村基礎教育課程的教學(xué)呈現邊緣化趨勢。一些教育行政部門(mén)官員為了顯示自己的政績(jì)，過(guò)分重視“示范性學(xué)�！薄爸攸c(diǎn)學(xué)�！钡慕ㄔO與管理，而把農村學(xué)校當作“棄兒”，疏于管理，讓其自生自滅。至于教學(xué)工作，上級部門(mén)更很少關(guān)注。地理上的距離又拉遠了農村學(xué)校與其他學(xué)校的邊界。一些農村教師多年沒(méi)有去過(guò)縣城，有些教師一生沒(méi)有去過(guò)省城，有的教師一生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)高速公路和火車(chē)。僅根據上級紅頭文件訂閱的有限幾份報刊限制了農村學(xué)校與整個(gè)信息社會(huì )的邊界，導致農村學(xué)校教學(xué)呈現邊緣化趨勢。另一方面，生成個(gè)人主義教師文化。由于農村學(xué)校特別是一些村小規模小，同科教學(xué)人員少，一起研究工作的機會(huì )較少，教研、觀(guān)摩活動(dòng)也不多。他們以自己的方式獨立地處理教學(xué)上的一切問(wèn)題，致使教師文化具有個(gè)人主義的特征，使教室成為教師孤立的王國，學(xué)校成為文化的孤島，不可避免地使教學(xué)陷入孤立的境地。這種封閉性的工作方式極易導致農村教師的故步自封，拒絕合作，以抵制的態(tài)度看待課程改革。新一輪新課程改革在改革原有分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程。課程的綜合化趨勢需要不同年級不同學(xué)科的教師相互配合，相互支撐。而農村教師無(wú)法進(jìn)行有效的合作，在新課程中感到孤獨無(wú)依，常常陷入實(shí)踐中的迷茫和無(wú)助。

　　(三)保守性及其阻隔

　　長(cháng)期封閉的自給自足的生活，使農民形成安貧、守舊的觀(guān)念。他們的生活方式、價(jià)值觀(guān)念和心態(tài)具有很強的保守性，表征是竭力維護舊的社會(huì )體制和傳統文化，畏懼新事物，一種新生事物的出現事先總是難以得到認同。他們滿(mǎn)足于既成的經(jīng)驗，不愿意承擔風(fēng)險。保守性的特征決定了其對于社會(huì )生活影響的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社會(huì )發(fā)展的阻滯。中國傳統農村文化的保守性思潮長(cháng)期存在，力量過(guò)分強大，文化變化的速度緩慢。在農耕社會(huì )里，農民視耕作為唯一的生活來(lái)源，使得農民一方面自然地產(chǎn)生了固守土地的心理，另一方面也容易產(chǎn)生求穩定、重安分、知足常樂(lè )的保守心態(tài)。

　　傳統農村文化所具有的保守性，使得許多農村教師在課程改革中維護現狀而拒斥變革。他們總是按照自己的習慣對外界事物作出反應，他們習慣于舊有經(jīng)驗，堅守“舒適地帶”。走出“舒適地帶”便意味著(zhù)改變了原來(lái)的生活方式和工作方式，需要重新獲得新的技能，這就需要投入更多的時(shí)間和精力，難免產(chǎn)生某種不安全感，現抵觸情緒。由于課程改革所倡導的是一種全新的文化理念，它意味著(zhù)教師要放棄原來(lái)一套也許曾經(jīng)是很成功的教學(xué)模式，要持續不斷地學(xué)習與摸索，要去創(chuàng )造與發(fā)現， 它意味著(zhù)教師要投入更多的時(shí)間和精力，付出更大的代價(jià)。況且課程改革并非一帆風(fēng)順，而是一個(gè)復雜的曲折前進(jìn)的過(guò)程，不一定能給教師帶來(lái)更好的教學(xué)業(yè)績(jì)。

　　因此，相形之下，許多農村教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，只忠實(shí)地接受與傳遞教學(xué)內容。有的農村教師幾十年如一日采用同一本教案，用同一種教學(xué)方式傳遞著(zhù)不變的教學(xué)內容。這種保守性使得新課程背景下的農村教師處于進(jìn)退兩難的境地：一方面相信課程改革的新理念是先進(jìn)的，是符合時(shí)代發(fā)展趨勢的；另一方面卻不敢冒險，害怕積極推進(jìn)改革而影響了學(xué)生的考試成績(jì)，影響了學(xué)校的升學(xué)率。當今，雖然新課程已全面展開(kāi)，但眾多的農村教師仍倘徉于既定的教學(xué)模式，繼續追求單一的考試分數，而不是積極地研究教材，參與課程改革。一言以蔽之，傳統農村文化的保守性，使得農村教師不敢也不愿打破現有的安定現狀，他們當中嚴重存在著(zhù)求穩怕亂、不愿擔風(fēng)險的思想，這在一定程度上形成對新課程的阻隔因素。

　　(四)貧困性及其阻隔

　　長(cháng)期以來(lái)，中國農民由于農村文化缺少與外界的交流與融合，由于生活于貧困之中，結果形成一套特定的“貧困化”的價(jià)值觀(guān)念體系、生活方式、行為規范等，這些方面自然整合為一種根深蒂固的“貧困文化”，代代相傳。這種貧困性表現為：陳舊落后的教育觀(guān)，自足自樂(lè )、安貧樂(lè )貧的度日觀(guān)，懶散疲沓、得過(guò)且過(guò)不經(jīng)濟的時(shí)間觀(guān)，不愿進(jìn)行生產(chǎn)投入、非經(jīng)營(yíng)的用錢(qián)觀(guān)，傳宗接代、多子多福的生育觀(guān)以及依賴(lài)自然，靠天吃飯；依賴(lài)國家，等待救濟的消極的依賴(lài)心態(tài)。這種貧困文化消極地禁錮著(zhù)人們的思想意識和行為，構成了阻隔農村社會(huì )經(jīng)濟文化發(fā)展的障礙因素。

　　傳統農村貧困文化與農村貧困經(jīng)濟相聯(lián)系的一種負面的農村文化。這種文化對農村基礎教育課程改革的阻隔作用也是明顯的、巨大的。

　　首先，表征于貧困文化使農村基礎教育課程改革缺乏必需的文化動(dòng)力。從深層意義上說(shuō)，課程改革就是文化的變革，文化通過(guò)社區成員影響與阻隔著(zhù)課程的改革與實(shí)施。貧困農村區域自然、人文、經(jīng)濟等因素長(cháng)期積淀下來(lái)農村貧困文化，不能為農村基礎教育課程改革提供必需的動(dòng)力，這主要表現在兩個(gè)方面：一方面是貧困文化不能形成農村基礎教育課程改革所要求的人文環(huán)境，消極的思想和觀(guān)念因素時(shí)時(shí)處處阻隔著(zhù)農村基礎教育課程改革。二是由于貧困文化是與現代科技文化格格不入的，這就造成了一方面貧困經(jīng)濟環(huán)境支持了貧困文化的獨立存在，而不能與現代文化產(chǎn)生直接的撞擊與交流，使得農村基礎教育課程改革缺乏文化刺激與影響的推動(dòng)，另一方面對待先進(jìn)的外來(lái)文化，先是鄙視，再是畏懼，當外來(lái)文化與當地固有文化發(fā)生沖突時(shí)，總是阻隔與圍攻外來(lái)文化，保護與文飾舊有文化。這樣，使農村基礎教育課程改革便在諸多人為的力量下總是浸染在貧困文化的包圍之中，課程與文化活躍的互動(dòng)關(guān)系也變得被動(dòng)與僵死。

　　其次，表征于農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效參與和支持。與上述兩方面相聯(lián)系，貧困文化影響下的農民，由于處在無(wú)教育壓力的境地，感受不到教育給自身帶來(lái)的力量，因而對教育消極對待，不能積極地關(guān)心與支持。許多農民認為，辦學(xué)校是政府的職責，課程改革是校長(cháng)和教師的任務(wù)，與自己并無(wú)關(guān)涉。農村基礎教育課程改革缺乏社區的有效支持，處于一種孤立無(wú)援的境地，推進(jìn)異常艱難和遲緩。

　　二、農村基礎教育課程改革突圍傳統農村文化阻隔的路徑

　　傳統農村文化嚴重阻隔著(zhù)農村課程改革，從而使之陷入文化困境，對此我們應有清醒的認識，并且要積極尋求相應的策略。我們要有一種文化自覺(jué)，即意識到課程的文化精神，依照課程改革的現實(shí)訴求，重構新型式文化，這是農村基礎教育課程改革突圍農村傳統農村文化阻隔的路徑選擇。

　　(一)重構合作型文化

　　在新課程改革中，課程的綜合化是改革的一個(gè)基本理念。在課程綜合化的趨勢下，要實(shí)現“關(guān)系的規范”的轉型，要把個(gè)人競爭的交互作用轉變?yōu)橄嗷リP(guān)懷、合作共享的文化。而且在綜合課程的實(shí)施中，其內容涉及多門(mén)學(xué)科知識和領(lǐng)域，僅靠單個(gè)教師的力量顯然是無(wú)法完成的，這就需要合作教學(xué)。合作教學(xué)打破教師原有的獨立作業(yè)的狀態(tài)，有利于發(fā)揮教師群體的力量，培養教師的團隊精神，有助于農村基礎教育課程的推進(jìn)。

　　除了校內教師自然合作外，農村教師還要主動(dòng)赴城市優(yōu)質(zhì)學(xué)�！鞍輲煂W(xué)藝”，城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師要主動(dòng)赴農村學(xué)�！皞鹘�(jīng)送寶”，在城鄉教師之間進(jìn)行有效的合作。許多農村教師從主觀(guān)上有強烈的提高自身專(zhuān)業(yè)水平的愿望，卻苦于農村環(huán)境閉塞、信息交流匱乏、教學(xué)任務(wù)繁重而難以及時(shí)、準確地獲取各種先進(jìn)教學(xué)信息以推動(dòng)自身發(fā)展。城鄉學(xué)校教師合作的設想為我們解決這一問(wèn)題提供了良好的思路。從內容上看，城鄉教師合作意在結對學(xué)校之間建立教研網(wǎng)絡(luò )，通過(guò)定期開(kāi)展教研活動(dòng)，實(shí)現教研互動(dòng)，從而為農村教師吸取先進(jìn)教學(xué)理念，提升教學(xué)技能，提供一個(gè)良好的交流平臺。從形式上看，城鄉學(xué)校合作是多樣化、多層次的，既可以是學(xué)校與學(xué)校之間的合作，如校本培訓；也可以是教研組與教研組之間的合作，如學(xué)科教學(xué)研討；也可以是教師與教師之間的合作，如個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗交流。一言以蔽之，重建合作型教學(xué)文化，有利于農村教師群體力量的發(fā)揮，有利于農村教師的團隊精神的培養，有助于農村基礎教育課程改革的推進(jìn)。

　　(二)重構開(kāi)放型文化

　　課程的變革要求教師教學(xué)方式進(jìn)行相應的調整與變化，要求教師根據變化了的教學(xué)情景選擇恰當的教學(xué)策略。因此，教師傳統思維結構的封閉性不再能適應當代社會(huì )化大經(jīng)濟和科學(xué)文化發(fā)展的要求。面對知識和信息的增長(cháng)形勢，只有建立起開(kāi)放性的思維結構才能吞吐大量的信息和高效率選擇運用信息，從而激發(fā)創(chuàng )造力，更好的推進(jìn)課程改革和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。課程變革相應地要求課程實(shí)施方式發(fā)生變革，因此教師就不能幾十年如一日地以同樣的方式實(shí)施課程，進(jìn)行課堂教學(xué)，應放棄原有的封閉、保守性格，以開(kāi)放的心態(tài)接納新的事物。在新課程中，農村教師要時(shí)刻保持開(kāi)放的心態(tài)，應有意識地避免因循守舊等消極保守心理的產(chǎn)生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社會(huì )挑戰的開(kāi)放心態(tài)，以積極的心態(tài)面對社會(huì )，多接受新觀(guān)點(diǎn)，多嘗試新方法。同時(shí)，農村教師還要積極參與新課程的培訓，認真理解、理會(huì )與把握新課程改革的指導思想、教育觀(guān)念、改革目標以及相關(guān)的政策措施和各學(xué)科課程標準的解讀，通過(guò)各種形式的培訓，接納新課程的理念，提高自己的業(yè)務(wù)水平和參與新課程的能力。

　　(三)重構民主型文化

　　在傳統課程教學(xué)中，教師負責教，學(xué)生負責學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向度的授受活動(dòng)，它表現為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，教師是課堂的主宰。二是以教為基礎，先教后學(xué)，學(xué)生只能跟著(zhù)教師學(xué)，復制教師講授的內容。這樣教師和學(xué)生分別被設定為訓導者和聽(tīng)話(huà)者的角色：一方是教學(xué)權力的控制中心，另一方則是權力控制的受動(dòng)者，學(xué)生沒(méi)有民主可言，師生之間是“獨白式”的把對方看作對象的“我——他”關(guān)系。于是，教學(xué)場(chǎng)景片面化、劇場(chǎng)化，師生關(guān)系緊張化，師生之間對話(huà)的平臺偏塌，教學(xué)的真正意義和價(jià)值被遮蔽與遺忘。而新課程強調，教學(xué)是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在此過(guò)程中教師和學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀(guān)念，從而達到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現教學(xué)相長(cháng)和共同發(fā)展。師生互教互學(xué)、彼此交往，形成一個(gè)真正的“學(xué)習共同體”，教師由教學(xué)中的主角轉向“平等中的首席”。

　　在課程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是構建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關(guān)系。在新型師生關(guān)系的建構中，訴求師生之間進(jìn)行平等的對話(huà)，相互傾聽(tīng)，相互理解，共同探究。故此，農村教師應樹(shù)立民主教學(xué)思想，尊重學(xué)生的個(gè)性，使學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中擁有自己的行動(dòng)、自己的角色作用、平等的對話(huà)和自我評價(jià)的權利。

　　(四)重構創(chuàng )生型文化

　　教師富有創(chuàng )新精神，才能培養出創(chuàng )新人才，因循守舊的教師只能培養出循規蹈矩的學(xué)生。新課程要求教師培養與強化自己的創(chuàng )新精神，以培養創(chuàng )新型的學(xué)生，這首先要求教師培養起自己的創(chuàng )新能力。在新課程中，農村教師應該經(jīng)常主動(dòng)地更新觀(guān)念，學(xué)習新知，在教學(xué)和日常生活的一點(diǎn)一滴中，有意識地培養與強化自己的創(chuàng )新精神，創(chuàng )造性地進(jìn)行教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng )新能力。

　　一是從“重教”向“重學(xué)”轉變，實(shí)現“教學(xué)規范”的轉型，將教師單純傳遞知識的教學(xué)模式改變?yōu)橐龑�學(xué)生探究、發(fā)現、建構知識。要重視學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性。要讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習，培養學(xué)生的主體意識。二是從“重結果”向“重過(guò)程”轉變�！爸剡^(guò)程”就是要求教師在教學(xué)的過(guò)程中把教學(xué)的重點(diǎn)放在過(guò)程，放在揭示知識形成的規律上，讓學(xué)生在感知、概括、應用的思維過(guò)程中發(fā)現真理，揭示規律，掌握知識。三是要重視學(xué)習方式的改變。要重視學(xué)生學(xué)法的指導，尤其是探究性學(xué)習的指導，在課堂教學(xué)過(guò)程中應當引導學(xué)生不斷地去發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，使學(xué)習過(guò)程變成學(xué)生不斷探究、實(shí)踐、思考、提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的探索過(guò)程，努力培養學(xué)生的探究能力。四是重視學(xué)生創(chuàng )新和實(shí)踐能力的培養。解放學(xué)生的頭腦，極大地鍛煉學(xué)生的自我發(fā)現能力；解放學(xué)生的雙手，極大地鍛煉學(xué)生解決問(wèn)題的能力；讓學(xué)生走向大自然，在大自然中觀(guān)察與思考周?chē)�世界的事物和現象，以培養學(xué)生的觀(guān)察能力、思維能力、智力能力和動(dòng)手能力，從而使學(xué)生的創(chuàng )新能力和實(shí)踐能力得到培養。

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