感動(dòng)性契合與古代文學(xué)
感動(dòng)性契合與古代文學(xué)【1】
摘 要： 從根本上來(lái)說(shuō)，教育的目的就是為了讓受教育者在人格和知識的認同下，投入學(xué)習過(guò)程，以獲得一種自我完善的滿(mǎn)足感。
所以，對于任何教學(xué)方法而言，它都面臨一個(gè)問(wèn)題，就是如何調動(dòng)受教育者的積極性與興趣，使知識的傳授變得高效。
“語(yǔ)象――圖象”教學(xué)，一方面重視圖象對知識的可視化改造，另一方面又重視語(yǔ)象對圖象的邏輯性和敘事性整合，在語(yǔ)、圖的復合作用下，營(yíng)構出一個(gè)娛樂(lè )性的語(yǔ)境，將原來(lái)枯燥的教學(xué)，變?yōu)橐粋�(gè)藝術(shù)審美的過(guò)程，這對于吸引受教育者的注意力，提高教學(xué)效率，無(wú)疑有極大的幫助。
關(guān)鍵詞： 感動(dòng)性契合 語(yǔ)象 圖像
一
從心理學(xué)的角度來(lái)認識大學(xué)生的教育接受，實(shí)際上是一個(gè)由主動(dòng)或被動(dòng)介入到滿(mǎn)足或背離知識的過(guò)程。
在Meyer，Allen和Smith的著(zhù)作中，它的積極性效果，曾被描述為一個(gè)感動(dòng)性契合的經(jīng)過(guò)。
[1]這個(gè)感動(dòng)性契合的經(jīng)過(guò)，包括了以下三個(gè)階段：
1.認同。
根據現代教育學(xué)理論的觀(guān)點(diǎn)，教育的基本要素雖然有六個(gè)(即教育者、受教育者、教育方法、教育內容、教育環(huán)境與教育途徑)。
但教育活動(dòng)的核心都是圍繞處理教育者與受教育者的關(guān)系而展開(kāi)，特別是為了構建受教育者與教育者之間一種和諧積極的關(guān)系而展開(kāi)，在這種情況下，理論上處于主動(dòng)地位的教育者有義務(wù)通過(guò)各種方法來(lái)吸引受教育者的注意力，使其對自己的人格和課程產(chǎn)生興趣，消除心理隔閡與抵觸，為教學(xué)的展開(kāi)和知識的接受提供一個(gè)良好的前提。
2.投入。
當受教育者的興趣提升，心理隔閡消除，那么，伴隨而來(lái)的，必然是他們對課程的態(tài)度的改變，也即由原來(lái)的消極應對甚至逃避轉而為主動(dòng)的了解、參與(這中或許有或長(cháng)或短的一段試探時(shí)間，但最終結果必然如此)。
3.自豪感/滿(mǎn)足感。
隨著(zhù)受教育者投入時(shí)間和精力的增加，他們對該課程知識的了解也越來(lái)越廣泛，越來(lái)越全面，而知識的增加，一方面固然擴充了其原有的知識體系，改善了其知識構架，使其在某個(gè)知識領(lǐng)域相比于其他受教育者，有了一種度越眾人的優(yōu)越感;但更重要的是，這些增加的知識，通過(guò)心理機制的改造，不斷內化為精神力量，影響其個(gè)性和氣質(zhì)的修養，并最終助其形成一種成熟的人格魅力。
這對于受教育者而言，無(wú)疑是最大的滿(mǎn)足。
現在的問(wèn)題是，要使學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中認同你，并且主動(dòng)投入其中，從中獲得一種自我提升、自我完善的滿(mǎn)足感，對于“教―學(xué)”過(guò)程中，處于引導和主動(dòng)地位的教育者而言，究竟該如何去做?就筆者所涉及的古代文學(xué)領(lǐng)域來(lái)看，“語(yǔ)象――圖象”的教學(xué)不失為一種行之有效的方法。
二
在傳統的教學(xué)活動(dòng)中，語(yǔ)言的傳述，或者說(shuō)，語(yǔ)象的表達，是最主要的教學(xué)策略，但隨著(zhù)信息時(shí)代與讀圖時(shí)代的到來(lái)，知識的組織和傳授，在講究快捷、有效的同時(shí)，須兼具有學(xué)術(shù)的知性和藝術(shù)的美感，因此，圖象的介入便成了必然。
但是要指出的是，圖象介入到教學(xué)，它與語(yǔ)象的關(guān)系，既不是各行其事，也不是簡(jiǎn)單疊加。
在“語(yǔ)象――圖象”的教學(xué)方法中，二者是互譯、互補、互助、互相發(fā)明的關(guān)系。
首先，從圖象對語(yǔ)象的作用來(lái)看，語(yǔ)象雖依然是教學(xué)活動(dòng)中的主要工具，但輔之以圖象，則有利于改變其平板直入，枯燥無(wú)味的說(shuō)教，使知識得以形象化與直觀(guān)化。
――如此，知識便容易嵌入和接受。
那么，圖象的切入，在教學(xué)的過(guò)程中，究竟以何種方式呈現，才可以濟助語(yǔ)象，有效地實(shí)現教學(xué)目的?總的來(lái)說(shuō)，大概有以下三種：第一，根據所講授的內容，適當配入一些精選而得的圖片和視頻，以圖片與視頻來(lái)發(fā)明知識的內涵即抽象意義，使原來(lái)需要通過(guò)純粹的邏輯思維才能艱難掌握的知識，現在可以在理性推導和感官刺激的雙重啟發(fā)下，更自由、也更輕松的掌握，比如，我們古代文學(xué)中講《詩(shī)經(jīng)》，詩(shī)經(jīng)中涉及到很多名物，如果我們單純從學(xué)理上來(lái)定義這些名物，雖然也講的清楚，但從學(xué)生的理解和接受來(lái)看，不如在學(xué)理說(shuō)明后，附上一張張精美的動(dòng)植物圖片來(lái)的有效。
又比如漢代京都大賦，奇字怪句，往往疊出，意義不好詮解，但是如果我們在它描寫(xiě)都城題材的地方，附上一幅長(cháng)安或洛陽(yáng)的都城平面圖，在它描寫(xiě)田獵山川題材的地方，附上一幅地理山川圖，這對于文意的疏通和理解，顯然是非常有效的。
當然，有的情況下，我們還會(huì )使用一些視頻來(lái)演示一篇文學(xué)作品的藝術(shù)效果，比如像《史記・項羽本紀》，司馬遷寫(xiě)到項羽最后被圍困于烏江，仍然以一人之力，對抗數千之敵，在殺數百人之后，“身亦被七十余創(chuàng )”，最終自刎而死。
對于這一段文字，我們講授時(shí)可以選擇一個(gè)好的電視劇片段或歷史紀實(shí)視頻，通過(guò)視頻的展示，讓學(xué)生在宏大的戰爭場(chǎng)景中，直觀(guān)地體味出項羽的英雄氣概，以及漢將為冒功而肢解項羽的殘忍及血腥，從而也直觀(guān)地展現出《史記》的高超敘事藝術(shù)，這些內容，如果單純用語(yǔ)言來(lái)解釋?zhuān)峙虏粌H費辭，而且也不會(huì )使學(xué)生有一種直面的效果，不會(huì )引發(fā)他們對《史記》敘事藝術(shù)的更深思考。
第二，通過(guò)分角色演出來(lái)再現文本情境，以達到“圖象”演示的教學(xué)效果。
我們講授古代文學(xué)中的戲曲時(shí)，尤其要重視這種方法――在教師的引導下，通過(guò)分派學(xué)生扮演角色，在課堂上進(jìn)行現場(chǎng)表演從而完成課程的講授(當然，角色的分派，需要事先告知學(xué)生，讓他們有充分的時(shí)間去作準備，同時(shí)在必要的情況下，教師還須參與其中，給予技術(shù)上的指導)，這種講授方式，可以帶來(lái)兩個(gè)積極的效果：一是可以提高學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的積極性和主動(dòng)性，活躍課堂氣氛。
二是通過(guò)他們的表演，不僅使表演者本人深入了解了文學(xué)文本的意義內涵，同時(shí)也可以將他們個(gè)人的藝術(shù)體驗和藝術(shù)想象再現給其他同學(xué)，從而在客觀(guān)上，達到一種可視性教學(xué)的“圖象”演示目的。
第三，可以借助田野考古的方式，通過(guò)尋訪(fǎng)歷史遺跡，引導學(xué)生在想象與現實(shí)中創(chuàng )建一種歷史情境，然后設身處地，在這種重構的歷史情境中來(lái)解讀與之相關(guān)的文學(xué)作品，從而完成“圖象”演示的教學(xué)過(guò)程。
我們講授古代文學(xué)中的一些登臨懷古之作時(shí)，往往需要用到這種方法，比如學(xué)習謝�I的《晚登三山還望京邑》，就可以重登三山，俯瞰南京城，感受他所描繪的“白日麗飛甍，參差皆可見(jiàn)。
余霞散成綺，澄江靜如練”的美景;學(xué)習劉禹錫的《烏衣巷》，可以去夫子廟旁、秦淮河畔的王謝古屋考察，細細體味它“舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”的滄桑變化;學(xué)習孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》，可以一上岳陽(yáng)樓，重新領(lǐng)略其“氣蒸云夢(mèng)澤，波撼岳陽(yáng)城”的壯闊奇景等。
這些古香生色的歷史遺存，與文學(xué)文本所描繪的藝術(shù)圖景，往往可以互相發(fā)明、互相映襯，構成一個(gè)藝術(shù)審美的生動(dòng)現場(chǎng)，當學(xué)生身處這個(gè)生動(dòng)現場(chǎng)，他們對于文學(xué)文本的藝術(shù)之美，感受自然獨特且深刻了。
當然，這種田野考古的工作，由于受時(shí)地等各種因素的局限，因此對于歷史遺存，我們不可能一一去探訪(fǎng)，但可以就近取材，對于本地保存的歷史遺跡，我們應該盡量作實(shí)地考察，而其他無(wú)法實(shí)訪(fǎng)者，則可借助互聯(lián)網(wǎng)來(lái)獲取相關(guān)的“圖象”信息。
總之，在教學(xué)的過(guò)程中，圖象介入語(yǔ)象，能夠使平板抽象的意義變?yōu)樯鷦?dòng)可視的形象，知識以一種更加直觀(guān)可感的方式呈現出來(lái)，這就大大提高了它的傳授與習得的效率。
另外，在“語(yǔ)象――圖象”的教學(xué)機制中，還有一個(gè)問(wèn)題需要說(shuō)明，也即語(yǔ)象對圖象的作用問(wèn)題，圖象的介入，是為了更好的輔助語(yǔ)象，它本身并無(wú)充分的能力來(lái)獨自完成教學(xué)的過(guò)程，因此，它的作用，必須在語(yǔ)象的引導和支配下來(lái)實(shí)現。
而語(yǔ)象對于圖象的引導和支配，主要表現在以下兩個(gè)方面：第一，語(yǔ)象必須對圖象實(shí)行邏輯化整合，圖象參與到教學(xué)中，并不是隨意安插，任意處理，它必須是經(jīng)過(guò)精選，證明與所講授的內容密切相關(guān)，并且，其出現的時(shí)間與位置，也恰到好處。
更重要的是，當我們在一次課程中，要引用多幅圖象時(shí)，還必須要處理好其先后邏輯關(guān)系的問(wèn)題，這都有賴(lài)于語(yǔ)象的說(shuō)明，也就是說(shuō)，在“語(yǔ)――圖”的教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)象對圖象負有這樣的責任：說(shuō)明一幅圖象之中，其蘊含的意義邏輯;說(shuō)明多幅圖象之間先后關(guān)系的邏輯;說(shuō)明圖象與教學(xué)內容之間，解釋與被解釋的邏輯。
這是一個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程，當這個(gè)過(guò)程完成，圖象的教學(xué)意義才能充分顯現，而語(yǔ)象對圖象的邏輯化說(shuō)明也才能收到實(shí)效。
第二，語(yǔ)象必須對圖象實(shí)行敘事性整合，如果說(shuō)語(yǔ)象對圖象的邏輯化整合，是為了使圖象在有序化排列的前提下，實(shí)現與教學(xué)內容的緊密對接，那么語(yǔ)象對圖象的敘事性整合，則是為了在對接的前提下，進(jìn)一步達到有趣。
說(shuō)到這里，我們常常會(huì )陷入一個(gè)誤區，以為只要將一組圖象插入教學(xué)內容中，就能達到有趣的效果，實(shí)際不然，平列圖象，對圖象只作一些介紹性的說(shuō)明和定義，是無(wú)法達成知識的趣味性的，它帶來(lái)的最多只是短暫的視覺(jué)刺激，刺激久了，反而會(huì )導致視覺(jué)疲勞，降低其注意力和興趣，給教學(xué)帶來(lái)負面效果。
那么如何通過(guò)圖象來(lái)達成知識的趣味性，或者說(shuō)如何通過(guò)圖象來(lái)構建情節，以情節故事來(lái)傳授知識。
這就涉及到語(yǔ)象對圖象的敘事性改造問(wèn)題。
教育敘事，這是一個(gè)專(zhuān)門(mén)且重要的課題，它包括敘事方式、功能、對象、主題、主體、環(huán)境等各個(gè)方面，我們在這里無(wú)須過(guò)多展開(kāi)，就相關(guān)的內容而言，語(yǔ)象對圖象的敘事性改造，包括三個(gè)連續的步驟：(1)圖象之間意義關(guān)系和意義順序的生成，這實(shí)際上就是上文所言語(yǔ)象對圖象的邏輯化整合的過(guò)程。
(2)在圖象的邏輯性整合中，加入個(gè)人(自己的或他人的)生活經(jīng)驗的言說(shuō)，往往能夠增強圖象的敘事效果。
比如，在一幅“圖說(shuō)”《早發(fā)白帝城》或《蜀道難》的圖象中，如果適當地加入自己在三峽與川中的聞見(jiàn)和觀(guān)感，就常常能夠吸引學(xué)生的注意力，引起他們的興趣和共鳴，進(jìn)而完成文學(xué)藝術(shù)的共同審美。
之所以如此，因為從理論上來(lái)說(shuō)，個(gè)人生活經(jīng)驗的敘述，往往能夠促進(jìn)人際的理解。
[2](3)或者在圖象的邏輯整合中，適當穿插一些相關(guān)的文化故事(包括神話(huà)的、歷史的、小說(shuō)的)，同樣能夠增強圖象的敘事效應，吸引學(xué)生的注意力，而提高“語(yǔ)――圖”教學(xué)的效率。
比如我們使用圖片和影像來(lái)講授曹植的《洛神賦》，在這個(gè)過(guò)程中，就大可將有關(guān)曹植、曹丕、甄宓三者關(guān)系的故事傳說(shuō)加入其中，以增加知識的故事性和傳奇性效果，吸引學(xué)生，以達到有效教學(xué)的目的。
當然，這些故事的穿插，不能過(guò)濫，否則容易沖淡主題，對教學(xué)反而形成障蔽。
三
總而言之，任何一種教學(xué)法的探索和使用，都有一個(gè)直接的目的，就是使知識的傳授變得更為有效。
而知識傳授的效率，往往又取決于受教育者的參與程度及積極性，因此，刺激受教育者的積極性，提高其參與興趣，就成為每一個(gè)教育者在理論建構和教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的核心問(wèn)題。
[3]“語(yǔ)象――圖象”的教育方法，一方面強調利用各種形式的“圖象”來(lái)濟助語(yǔ)象，將抽象的意義具象化，通過(guò)對知識的可視性改造，來(lái)降低其接受的難度，甚至完全消除難度，轉而營(yíng)造出一種娛樂(lè )性的語(yǔ)境，使艱難的教育最終變成了一個(gè)愉悅的審美過(guò)程;另一方面，它又強調以語(yǔ)象來(lái)整合圖象，以圖象來(lái)斂藏知識，在對圖象的邏輯化敘事中，實(shí)現對受教育者知識結構的優(yōu)化和改善。
由于有這些優(yōu)勢，因此，“語(yǔ)象――圖象”法在未來(lái)的教學(xué)中，必將顯示出更光明的前景。
參考文獻：
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“男子悲秋”古代文學(xué)意象社會(huì )心理【2】
【摘 要】自古以來(lái)，秋天給人感覺(jué)便是寂寥悲傷，并有“傷春悲秋”一說(shuō)。
男性在中國古代社會(huì )占據統治地位，但也逃脫不了秋季帶給他們的凄涼感。
這種情緒的產(chǎn)生是和社會(huì )文化相關(guān)聯(lián)的，所以，在古代文學(xué)中男子悲秋的文學(xué)意象有其深刻的社會(huì )心理意義。
【關(guān)鍵詞】男子悲秋;文學(xué)意象;社會(huì )心理
一、“悲秋”意象簡(jiǎn)析
意象是客觀(guān)物象經(jīng)過(guò)創(chuàng )作主體獨特的情感活動(dòng)而創(chuàng )造出來(lái)的一種藝術(shù)形象。
從字詞上分析，意象就是寓“意”之“象”，就是用來(lái)寄托主觀(guān)情思的客觀(guān)物象。
也可以說(shuō)就是主觀(guān)的“意”和客觀(guān)的“象”的結合，是融入詩(shī)人思想感情的“物象”，是賦有某種特殊含義和文學(xué)意味的具體形象，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是借物抒情。
宋玉在《九辯》中有言：“悲哉，秋之為氣也!”這是中國文學(xué)史上最早的悲秋作品。
后來(lái)，詩(shī)歌在悲秋的主題中也逐漸固定了對秋天落葉蕭瑟意境的穩定表達模式，如《淮南子・繆稱(chēng)訓》說(shuō)：“春女思，秋士悲，而知物化矣。”所以秋天這種凄涼的意境中尤能激起文人墨客敏感多思的性情：仕途坎坷，報國無(wú)門(mén)，“胡未滅，鬢先秋，淚空流。”(陸游《訴衷情》);英雄暮年，生命短暫，“君不見(jiàn)高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪。”(李白《將進(jìn)酒》);感嘆歷史的興亡：“從今四海為家日，故壘蕭蕭蘆荻秋。”(劉禹錫《西塞山懷古》)
從上文可以看出，悲秋的主題意象主要有憂(yōu)國憂(yōu)民、命運多舛、時(shí)間飛逝、抱負難伸等。
所以士人們悲秋的根本審美原型便是“英雄遲暮”。
男子悲秋自古以來(lái)得到各家的認同，如《淮南子・謬稱(chēng)訓》中說(shuō)過(guò)：“春女思，秋士悲，而知物化矣。”士人心情不管是感社會(huì )衰落還是悲命運坎坷，其實(shí)都是壯志難酬的男性所自我創(chuàng )造出的暮年英雄形象。
二、產(chǎn)生“男子悲秋”的社會(huì )文化因素及心理
中國古代文化屬于農耕文化，所以季節的變化對農耕民族的生活和生產(chǎn)方式的影響是很大的。
《文心雕龍・物色》中說(shuō)：“春秋代序，陰陽(yáng)慘抒，物色之動(dòng)，心亦搖焉。”季節的交替可以使人心動(dòng)搖，而春秋兩季則更為突出。
那么秋季的內隱含義是如何產(chǎn)生而傳承千年成為文學(xué)作品中常見(jiàn)的意象的呢?首先這與秋季的農業(yè)生產(chǎn)是分不開(kāi)的。
秋季是農業(yè)生產(chǎn)中收獲的重要季節，而男子在生理方面的優(yōu)勢與傳統農業(yè)的生產(chǎn)相吻合，他們成為了社會(huì )生產(chǎn)中的主要勞動(dòng)力，《說(shuō)文解字》中解釋?zhuān)?ldquo;男，從田從力，言男用力于田也。”同時(shí)，作為田間勞作的主要承擔者，男子自然也成了與農業(yè)勞作相關(guān)的一切社會(huì )事務(wù)的主持人，主要包括勞動(dòng)方式的組織、勞動(dòng)者的再生產(chǎn)(人口生殖)、畜養耕牛、產(chǎn)品貿易以及其它與農事有關(guān)的社交活動(dòng)。
經(jīng)濟上的主導也就決定了兩性中男性為統治的社會(huì )地位，另一方面，男性也必然要需要肩負更多更大的社會(huì )和家庭責任，需要努力維持和建設自己的家族、部落或者國家。
所以，在秋季這一決定一年辛勤勞作能否豐收的季節里，做為責任人的男性會(huì )受到更多來(lái)自家庭的壓力而使其對秋季有更多的感懷。
其次，古代農業(yè)文明的季節和政治軍事緊密相連。
軍事是與生產(chǎn)同等重要的舉國大事，《孫子兵法》首篇首句便說(shuō)到：“兵者，國之大事”。
作為軍事活動(dòng)的主要承擔者，男子的社會(huì )地位也得到了鞏固。
漢末劉熙在《釋名》中也提到：“男者，任也，任功業(yè)也。”《后漢書(shū)注》里：“男者，任也，立功業(yè)以化民也。”從這些記載中可以看出，男性不管是勞動(dòng)生產(chǎn)還是政治軍事上都是處于主導地位，同時(shí)也要擔負相應的責任。
另外，“古時(shí)繁重的徭役也是春、秋兩季開(kāi)始征發(fā)的，并且以秋天為主……戰爭也總是要在秋天來(lái)進(jìn)行……處死犯人的時(shí)間就是在秋天”。
還有，唐代士人入京參加科舉考試，一般于秋季八九月上路，以趕在十月到京。
所以秋天在社會(huì )生活中有著(zhù)很重要的意義，而男性是各種社會(huì )事務(wù)的主要當事人。
面對戰爭、徭役、科舉，他們也必然在社會(huì )要求下倍感壓力，郁郁不得志，壯志難酬也在所難免，面對多事之“秋”，怎能不為所動(dòng)。
最后，從節日這個(gè)文化層面也可以找到男子悲秋的證據。
秋天最重要的節日是重陽(yáng)和中秋。
“重陽(yáng)節本起于禳災，由于它的出現較晚，漢代才被正式確立，所以，直到東晉劉宋時(shí)期，重陽(yáng)這天還帶有憂(yōu)郁的色彩”。
“中秋節是人間團圓的佳節，離鄉背井之人則更添故土之思。”
另外，男子悲秋也體現了中國古代“天人合一”的哲學(xué)命題。
孔穎達在《十三經(jīng)注疏》中提及：“女是陰也，男是陽(yáng)也。秋冬為陰。春物得陽(yáng)而生，女則有陰而無(wú)陽(yáng)，春女感陽(yáng)氣而思男。春夏為陽(yáng)。秋物得陰而成，男則有陽(yáng)而無(wú)陰，故秋士感陰氣而思女。”秋天風(fēng)景蕭瑟，并且也接近一年尾聲，寒風(fēng)乍起的季節里使人更容易聯(lián)想到人生暮年，壯志未酬的感慨配合著(zhù)慘淡的秋景，不免會(huì )生出“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復返”的悲壯之心，這也吻合了陽(yáng)氣漸衰的秋季為什么男性會(huì )悲秋。
所以，對于在社會(huì )中處統治地位的男性來(lái)說(shuō)，一年之中的秋天，它的時(shí)序性正好與人的一生中處于巔峰狀態(tài)但即將走向下坡路的中年相對應，蕭瑟的秋季和由盛轉衰的暮年相互映照，情景共通，也就產(chǎn)生出男子悲秋這一長(cháng)久不衰的文學(xué)主題及意象。
三、結語(yǔ)
意象在中國古代文學(xué)審美中占有重要位置。
文學(xué)意象是主觀(guān)的作家的情感與客觀(guān)的社會(huì )生活畫(huà)面的統一， 是形與神的統一， 是意會(huì )與言傳的統一， 也是離與合的統一。
對男子悲秋意象背后社會(huì )心理層面的分析，不僅能夠增加對古代文學(xué)作品有更深入更加透徹地理解，而且還能夠對人類(lèi)心理機制進(jìn)行探究。
人不僅是自然動(dòng)物更是社會(huì )性動(dòng)物，在社會(huì )環(huán)境和物理環(huán)境雙重因素影響下的審美心理可以從文學(xué)意象這樣一種特殊形式而表現出來(lái)。
參考文獻
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