以MOOC為契機探索法學(xué)理論課程變革的新路徑論文
一、MOOC模式發(fā)展與特點(diǎn)
MOOC，（Massive Online Open Course）大規模在線(xiàn)開(kāi)放課程。有學(xué)者將MOOC模式定義為：“主講教師負有責任的，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)支持大規模人群參與的，以講課視頻、作業(yè)練習、論壇活動(dòng)、通告郵件、測驗考試等要素交織的教學(xué)過(guò)程�！�
1、中國大學(xué)MOOC的發(fā)展與契機。自2012年以來(lái)，作為一個(gè)新的教育模式引發(fā)全球教育界的關(guān)注，并風(fēng)靡全球。目前，在全世界范圍內已有超過(guò)473萬(wàn)人注冊學(xué)習440余門(mén)課程。我國高校于2013年伊始也紛紛啟動(dòng)了MOOC進(jìn)程。2013年5月21日，北京大學(xué)、清華大學(xué)同時(shí)加入edX。清華大學(xué)的“學(xué)堂在線(xiàn)”，已投放了23門(mén)課程，吸引了24萬(wàn)學(xué)習者注冊學(xué)習。由上海交通大學(xué)主導的“好大學(xué)在線(xiàn)”已有10多門(mén)課程上線(xiàn)，“跨校選修”，學(xué)分互認，使長(cháng)期以來(lái)人們向往的“跨校選修”成為現實(shí)�？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，MOOC模式已經(jīng)將我國高校帶上教育信息化的軌道。2012年3月13日，教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規劃（2011—2020年）》指出，“以教育信息化帶動(dòng)教育現代化，破解制約我國教育發(fā)展的難題�！盡OOC使我們看到了信息化對高等教育的影響來(lái)勢洶涌，并使信息技術(shù)與高等教育的深度融合成為可能并形成未來(lái)發(fā)展之大勢所趨。
2、MOOC模式特點(diǎn)。以MOOC的概念出發(fā)，“主講教師負責”、“大規模人群”，與“教學(xué)過(guò)程”成為關(guān)鍵詞。筆者以“教學(xué)過(guò)程”為主線(xiàn)，從學(xué)習者選課參與學(xué)習的角度歸納MOOC課程模式具有以下三個(gè)特點(diǎn)。
�。�1）資源的開(kāi)放性。MOOC依托開(kāi)放性的網(wǎng)絡(luò )平臺發(fā)布教學(xué)課程資源，使名師的優(yōu)質(zhì)教育資源不僅跨越了高校的院墻，更是跨越國界，成為全人類(lèi)的共享。以北大開(kāi)設的傳統教學(xué)課程為例，北大2012年一個(gè)學(xué)期開(kāi)出1998門(mén)本科生課程，如果按照選課人數多少，以降序排列，均值為48人，中位數為 29人，足見(jiàn)，一年之內名師的授課資源僅能到達29位同學(xué)。MOOC課程資源的開(kāi)放性、免費性使得有限的教學(xué)資源最大程度地得以使用與傳播，與傳統教學(xué)模式相比，更有效地實(shí)現了教學(xué)的經(jīng)濟型。
�。�2）教學(xué)的完整性。MOOC雖以網(wǎng)絡(luò )平臺為基礎的自主學(xué)習，但MOOC所提供的課程卻是涵蓋了教學(xué)所需的所有環(huán)節，構建了完整的教學(xué)課程框架：課程前階段——課程預告使學(xué)生了解課程內容，便于學(xué)習者進(jìn)行自主性選擇；課程中階段——學(xué)生通過(guò)注冊選課，在參與課程的學(xué)習過(guò)程中的活動(dòng)包括：觀(guān)看課程視頻；按時(shí)完成能得到即時(shí)反饋對錯的作業(yè)，參加考試；在論壇提問(wèn)以及回答別人的問(wèn)題；課程后階段——課程結束時(shí)，主講教師將學(xué)習者根據平時(shí)作業(yè)成績(jì)和考試的成績(jì)以及參與論壇的活躍情況，匯總形成課程成績(jì)，達到一定標準后將獲得證書(shū)。目前MOOC的證書(shū)一般有三種類(lèi)型：普通證書(shū)，優(yōu)秀證書(shū)，帶有身份認證的證書(shū)。
�。�3）師生的交互性。MOOC課程有別于類(lèi)似公開(kāi)課等的OER（開(kāi)放教育資源）課程主要在于其提供的考核平臺和課程討論的平臺。以往的OER 課程，如網(wǎng)易公開(kāi)課，僅以論壇方式提供討論，而MOOC課程的討論平臺則是與課程測驗、課程考試相結合；一方面學(xué)生通過(guò)日常測驗、考試了解自己的學(xué)習效果，而這些學(xué)習的成績(jì)和效果將及時(shí)反饋給教師；教師通過(guò)成績(jì)的在線(xiàn)反饋觀(guān)測學(xué)生的學(xué)習情況與學(xué)習進(jìn)度，并對接下來(lái)的教學(xué)進(jìn)行更新或改進(jìn)，實(shí)現教學(xué)相長(cháng)的交互；另一方面，課程提供討論平臺，學(xué)生之間能夠在此平臺對作業(yè)或課程內容進(jìn)行充分的討論，實(shí)現學(xué)生之間的交互性。
總之，MOOC的課程所展現的資源的開(kāi)放性，教學(xué)的完整性，與師生的交互性三大特點(diǎn)，將為突破我國法學(xué)理論課程教學(xué)的困境提供新的路徑探索。
二、傳統法學(xué)理論課程變革之困
1、課前自主學(xué)習難以有效保證之困。法學(xué)理論課程仍以傳統講授為主，雖近年來(lái)法學(xué)教學(xué)方法多有變革與探索，如“案例教學(xué)法”、“法學(xué)抗辯式教學(xué)法”、“表格教學(xué)法”、“互動(dòng)式教學(xué)法”與本文后文提到的“對話(huà)教學(xué)法”，然這些教學(xué)方法的運用均依托于傳統的課堂，依托于教師的講授，雖融入進(jìn)對話(huà)、互動(dòng)等教學(xué)理念，期待學(xué)生能在課堂中參與課堂，參與研討，參與與教師的教學(xué)對話(huà)，但囿于無(wú)法保證在課前的預習與準備，即便課堂由研討的環(huán)節或學(xué)生發(fā)言的環(huán)節，往往也難以有所收效。筆者在美國進(jìn)行調研的時(shí)候，發(fā)現美國大學(xué)生課外作業(yè)與閱讀量非常大，往往為了應付一門(mén)課程，課前需要閱讀5～10篇的相關(guān)材料，因而美國的課堂方能支撐大量的學(xué)生加入的互動(dòng)設計。然而在我們傳統的理論教學(xué)中，教師往往都布置了相應的提前學(xué)習的任務(wù)，但僅依靠學(xué)生的自主學(xué)習，自我驅動(dòng)與外在監督都不足，預習難以保證。學(xué)生沒(méi)有充足的預習準備，教師不免在課堂上需要更多的時(shí)間進(jìn)行知識點(diǎn)的講解，而互動(dòng)、對話(huà)往往只能流于形式或無(wú)法充分地展開(kāi)。
2、課堂“對話(huà)教學(xué)”難以有效互動(dòng)之困。對話(huà)教學(xué)現在廣泛地運用在大學(xué)課堂之中，筆者以為對話(huà)教學(xué)的中心是構建教師—學(xué)生平等的課堂，通過(guò)設置情景并就此提問(wèn)、討論，使學(xué)生學(xué)會(huì )思考并具有批判意識。尤其對于法學(xué)院學(xué)生不僅需要培養其對法律的熟知與思考，更需要有清晰的法律思維，靈巧的法律口才與富有邏輯的法律文書(shū)寫(xiě)作能力。然而“對話(huà)教學(xué)”的理念雖好，放在現在的高校課堂，卻往往處于尷尬境地。目前我國高校的教師，往往面對幾十人甚至上百人的高校課堂，討論無(wú)法真正有效地展開(kāi)，而真正參與課堂討論的，能夠在課堂上發(fā)表己見(jiàn)的也不過(guò)寥寥數人，那么所謂的學(xué)生為主體，學(xué)生互動(dòng)參與課堂的幾率不過(guò)為百分之幾。除此，課堂的有效討論必須以充分的課前準備為前提，然而如前所述，我國的傳統的理論課教學(xué)并無(wú)對課前預習的硬性考核標準，教師進(jìn)行的預設任務(wù)也往往籠統，無(wú)法對學(xué)生的預習績(jì)效進(jìn)行評估，以此為基礎的課堂互動(dòng)環(huán)節。無(wú)疑反而成為了“互動(dòng)式”教學(xué)有效完成的羈絆。 3。課后教學(xué)評估難以適時(shí)跟進(jìn)之困。所謂教學(xué)評估的適時(shí)跟進(jìn)指在完成每階段的教學(xué)內容后了解學(xué)生的學(xué)習情況，并以此指導并安排一階段的教學(xué)內容。在傳統的理論法學(xué)教學(xué)中，適時(shí)地跟進(jìn)教學(xué)評估實(shí)難做到。大多數的高校教育評估都集中在學(xué)期末，往往整理了成績(jì)進(jìn)行總結評估后，課程早已結束，評估結果無(wú)法到達學(xué)生，更無(wú)法在教學(xué)過(guò)程中適時(shí)地根據教學(xué)效果對教學(xué)內容進(jìn)行修改或調整。筆者在教學(xué)中常常遇到的困境便是，課堂討論無(wú)法普及所有學(xué)生，課下作業(yè)有時(shí)讓教師倍感重負。無(wú)法有效地對教學(xué)進(jìn)行適時(shí)評估將直接影響教學(xué)的有效性，以及實(shí)現教學(xué)過(guò)程中的“對話(huà)”。
三、MOOC解決法學(xué)理論課程變革之困的探索——MOOC上線(xiàn)課程在公司法教學(xué)中的運用
1、嵌入MOOC在線(xiàn)課程，構建教師—學(xué)生“雙主”的課程體系。MOOC模式以自主學(xué)習和知識自由選擇的模式，揭示了人才培養中的“教師—學(xué)生”的本質(zhì)結構關(guān)系。在新型“教師—學(xué)生”雙主的課程結構體系中，學(xué)生可以在教師的指導與要求下自主性選擇參與MOOC實(shí)現自己的培養方案目標，這需要教師重新安排課程的課程體系與教學(xué)進(jìn)度。以公司法課程為例，教師需要重新編寫(xiě)公司法課程教學(xué)大綱，重點(diǎn)突出線(xiàn)上—線(xiàn)下不同的教學(xué)內容模塊；學(xué)生課堂內外學(xué)習學(xué)時(shí)數的分布；課堂內外教學(xué)目標的分別擬定以及課堂內外不同的考核內容與標準；重新選取課程教材：如在課程教學(xué)中嵌入線(xiàn)上課程為《公司法》以及 Northwestern U開(kāi)設的《法律與企業(yè)家》（學(xué)生根據興趣自主選定任意一門(mén)）；課堂課程教材為自編知識點(diǎn)串講或已出版的公司法教科書(shū)，并更新課外自主學(xué)習讀本與周邊學(xué)習任務(wù)（如《破產(chǎn)法》、《合伙企業(yè)法》與《個(gè)人獨資企業(yè)法》等。
2、以MOOC為依托，完善線(xiàn)上—線(xiàn)下結合的課堂設計。MOOC解決傳統法學(xué)理論課變革之困的一大優(yōu)勢就是實(shí)現“翻轉課堂”（Flipped Classroom）的目標。翻轉課堂的設計，是將知識點(diǎn)放在課外；將知識點(diǎn)的運用放在課內。以MOOC課程為依托，將課堂內的教學(xué)過(guò)程設計為兩個(gè)模塊：講解模塊與研討模塊。講解模塊，強調線(xiàn)上課程的知識點(diǎn)的課堂梳理。課堂教學(xué)將結合MOOC的課程對重要知識點(diǎn)，疑難知識點(diǎn)進(jìn)行梳理與補充。幫助學(xué)生在課堂上回顧重要的知識，構建公司法學(xué)科邏輯體系。研討模塊，重在課堂主題研討的開(kāi)展。學(xué)生在線(xiàn)上學(xué)習了MOOC課程如《法律與企業(yè)家》，在課堂上將分組討論教師基于該在線(xiàn)課程的內容設計的案例。
3、借鑒MOOC評價(jià)體系，優(yōu)化課內—課外協(xié)調的課程考核。優(yōu)質(zhì)高效的課程考核體系是保證傳統法學(xué)理論課程改革能有效進(jìn)行的并取得績(jì)效的保證。借鑒MOOC的評價(jià)體系，公司法理論課程可以構建起更為科學(xué)的課內—課外兩個(gè)不同的考核體系，優(yōu)化現有的公司法考核方法。在線(xiàn)學(xué)習的考核沿用MOOC 的在線(xiàn)學(xué)習和考核方式，要求學(xué)生根據教學(xué)大綱的要求學(xué)習上線(xiàn)課程的各單元并完成Quiz。每個(gè)Quiz的完成由學(xué)生截圖提交給課程教師；同時(shí)每位同學(xué)必須通過(guò)MOOC課程《公司法》或《法律與企業(yè)家》任一門(mén)課程最終的線(xiàn)上考試，并獲得證書(shū)。無(wú)法獲得證書(shū)的學(xué)生將不能獲得在線(xiàn)學(xué)習的分數。課堂學(xué)習的考核依據主要為：課堂的出勤率、課堂研討效果及最終研討總結的提交。
總之，高等教育網(wǎng)絡(luò )化已發(fā)展為一種無(wú)可阻擋的新趨勢。MOOC的應用帶來(lái)了新的教育模式，與此同時(shí)，MOOC也給傳統高等教育帶來(lái)了挑戰與沖擊，給傳統教師教學(xué)及地位等方面帶來(lái)諸多影響。分析MOOC為法學(xué)理論課程教學(xué)改革所帶來(lái)的契機，有助于突破傳統法學(xué)理論課程的教學(xué)之困，也有助于在網(wǎng)絡(luò )時(shí)代尋求信息化教育改革的對策，使高等法學(xué)教育獲得更好的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
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