技術(shù)本科教育發(fā)展的現狀與基本規律的教育論文
摘 要：
世紀之交，我國出現了專(zhuān)門(mén)從事技術(shù)本科教育的院校，而技術(shù)本科教育當如何發(fā)展也引起社會(huì )各方面的關(guān)注。本文從發(fā)展背景、培養目標、培養模式和課程四個(gè)維度進(jìn)行部分國家和地區的技術(shù)本科教育比較分析，以期把握技術(shù)本科教育發(fā)展的基本規律，并為我國的辦學(xué)實(shí)踐提供有益的啟示。
關(guān)鍵詞：
技術(shù)本科教育；發(fā)展背景；培養目標；培養模式；課程
Abstract:
The universities which take up 4-year technical education is growing up during the time of entering 21st century. It is a new project for theoretical research as well as a new area for practical exploration. The most urgent problem is how to develop 4-year technical education. This paper tries to discuss developmental background, educational objectives, educational model and curricula of 4-year technical education in a comparative perspective, with the expectation to master the basic principles of 4-year technical education and put forward some instructive suggestion on Chinese educational practice.
Key words:
4-year technical education, developmental background, educational objectives, educational model, curricula
上世紀60、70年代，一些發(fā)達國家和地區開(kāi)始陸續發(fā)展本科層次的技術(shù)教育，德國建立的高等專(zhuān)科學(xué)校和科學(xué)技術(shù)大學(xué)、我國臺灣地區建立的科技大學(xué)(由技術(shù)學(xué)院升格而來(lái))、英國建立的科技大學(xué)(由多科技術(shù)學(xué)院升格而來(lái))等所從事的都是此類(lèi)教育。當時(shí)雖沒(méi)有技術(shù)本科的說(shuō)法，但上述這些院校所實(shí)施的教育與本文所界定的技術(shù)本科教育卻是一致的�？紤]到行文的方便，本文姑且將其稱(chēng)為技術(shù)本科院�；蚪逃�。
到目前為止，這些國家或地區的技術(shù)本科教育已培養出大量社會(huì )所需要的應用型技術(shù)人才，其發(fā)展經(jīng)驗和教訓值得我們學(xué)習和借鑒。分析總結此類(lèi)教育發(fā)展的共同特征和基本規律，有利于為我國技術(shù)本科教育的本土化探索積累相關(guān)的素材，提供有益的啟示。從技術(shù)本科教育的辦學(xué)來(lái)看，發(fā)展背景、培養目標、培養模式和課程是其中的關(guān)鍵問(wèn)題，了解這些就可以大致勾勒出技術(shù)本科教育的特點(diǎn)。
一、發(fā)展背景的比較研究
1．經(jīng)濟和科技發(fā)展，人才結構變動(dòng)。20世紀60- 70年代是全球經(jīng)濟經(jīng)歷恢復調整后重新進(jìn)入高速發(fā)展的時(shí)期。產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢發(fā)生變化后，社會(huì )對人才的需求也發(fā)生了相應的變動(dòng)。以往，在技術(shù)創(chuàng )新的過(guò)程中需要的人才大致只有三種：科學(xué)家——進(jìn)行科學(xué)探索和發(fā)現；工程師——對科學(xué)家的發(fā)現進(jìn)行設計和應用；技術(shù)工人——進(jìn)行實(shí)際的工藝操作。而隨著(zhù)技術(shù)應用階段的開(kāi)發(fā)和工藝創(chuàng )新的任務(wù)越來(lái)越重，于是工程師分化為工程師和技師，工程師專(zhuān)門(mén)負責設計工作，而技師進(jìn)行技術(shù)開(kāi)發(fā)和工藝創(chuàng )新工作。由于工程師、技師和技術(shù)工人的工作職責不同，因此培養目標也有相應的區別。一般而言，工程師由大學(xué)來(lái)培養，技術(shù)工人由中等專(zhuān)業(yè)教育來(lái)培養。那么技師如何培養?當時(shí)許多國家，包括英國、德國等紛紛探索過(guò)這一問(wèn)題，最后都試圖舉辦技術(shù)類(lèi)高等教育來(lái)培養這類(lèi)人才。
2．終身教育與學(xué)習化社會(huì )思潮涌動(dòng)。20世紀70年代是技術(shù)本科教育紛紛興起的年代，同樣也是終身教育理念和學(xué)習化社會(huì )思潮不斷推廣的年代。 1972年，聯(lián)合國教科文組織下屬的國際教育發(fā)展委員會(huì )提交了一份題為《學(xué)會(huì )生存——教育世界的今天和明天》的報告，其中提出了“向學(xué)習化社會(huì )前進(jìn)”的預見(jiàn)和呼吁�！贝撕�，這一理念逐漸成為世界各國和地區社會(huì )發(fā)展的共同愿景。為了建構學(xué)習化社會(huì )，為全體公民提供終身教育，各國和地區都開(kāi)始反思和改革自己的教育體系，其中最為突出的就是增加終身受教育的機會(huì )，提供開(kāi)放式而非終結式的教育。與此同時(shí)，技術(shù)與職業(yè)教育不能是封閉的、終結式的，而應當是開(kāi)放的、終身性的，能夠與其他類(lèi)型教育相互銜接的觀(guān)點(diǎn)為社會(huì )所接受。這些都為技術(shù)本科教育的建立提供了依據，從實(shí)質(zhì)上推動(dòng)了技術(shù)本科教育的發(fā)展。
3．高等教育大眾化趨勢。美國社會(huì )學(xué)家馬丁·特羅不僅提出了大眾化理論，而且暗示了高等教育大眾化是各國和地區發(fā)展的必然趨勢。在歐洲，德國和英國積極出臺政策，以便增加高等教育的入學(xué)機會(huì )，但又出于對傳統精英教育“越來(lái)越多，而變得越來(lái)越差或將越來(lái)越差”的擔心，又建立了一套高等技術(shù)教育體系，這就是德國高等專(zhuān)科學(xué)校和英國多科技術(shù)學(xué)院的由來(lái)。在亞洲，我國臺灣地區受日本影響成立了技術(shù)學(xué)院，以后又將之升格為科技大學(xué)�？梢哉f(shuō)，高等教育大眾化趨勢在很大程度上直接促成了技術(shù)本科的建立與發(fā)展。而目前我國技術(shù)本科的發(fā)展階段正是高等教育從整體上向大眾化階段過(guò)渡的時(shí)期。另外，技術(shù)本科規模在我國高教所占比例呈上升趨勢：2002年為15％，2003年為17％，2004年為 19％，2005年達到21％。
4．由技術(shù)專(zhuān)科升格而成。德國、日本、英國和我國臺灣地區陸續發(fā)展的本地技術(shù)本科教育并不是從一般高等教育分化出來(lái)的，也不是重新建立起來(lái)的，無(wú)一例外都從原來(lái)的技術(shù)專(zhuān)科教育升格而來(lái)。這可以說(shuō)是技術(shù)本科教育創(chuàng )立起來(lái)的共同規律。當時(shí)，這些國家或地區的共同做法是：采取雙軌制來(lái)發(fā)展技術(shù)本科教育。這與目前我國技術(shù)本科試點(diǎn)的實(shí)踐所選擇的發(fā)展路線(xiàn)相當一致。因為，我國在發(fā)展技術(shù)本科教育的過(guò)程中，也將優(yōu)秀、成熟的技術(shù)專(zhuān)科轉為技術(shù)本科，且形成雙軌制下的高教體系。
二、培養目標的比較研究
1．從人才規格來(lái)看。不難發(fā)現，德國高等專(zhuān)科學(xué)校和科技大學(xué)是以培養企業(yè)和社會(huì )組織實(shí)際需要的技術(shù)應用型高級橋梁式職業(yè)人才為目標、我國臺灣地區科技大學(xué)的技術(shù)本科教育以培養工業(yè)技術(shù)師為目標、英國的科技大學(xué)以培養技術(shù)工程師為目標，這說(shuō)明，技術(shù)本科教育所培養的人才在人才結構中屬于中介性或橋梁性人才，可以在特許工程師和工程技術(shù)員之間或工程技術(shù)師與技術(shù)員之間起到溝通作用。因此，這類(lèi)人才既需要相應的理論，又需要嫻熟的實(shí)踐技能。
2．從教育層次和類(lèi)型來(lái)看。世界各國或地區技術(shù)本科教育都定位在四年制的本科教育層次，其中，雖然德國頒發(fā)碩士學(xué)位，但實(shí)質(zhì)上由于學(xué)位制度的不同(德國是二級學(xué)位制)，它等同于其他國家的本科。但在教育類(lèi)型上，又有各自不同的定位：德國把高等專(zhuān)科學(xué)校和科技大學(xué)的教育定位于工程教育，認為他們所培養的是工程師、經(jīng)濟師及相應層次的職業(yè)人才；我國臺灣地區由于高等教育是徹底的雙軌制，因此把科技大學(xué)的本科教育定位為技術(shù)教育，認為他們培養的是科技、工程及管理的高級技術(shù)人才；英國則比較含糊，沒(méi)有明確提出技術(shù)本科是技術(shù)教育還是工程教育，而是把工程與技術(shù)合在一起，這也許和英國1992年取消高等教育的“雙重制”是有關(guān)的，因為取消了“雙重制”之后，科技大學(xué)也積極向傳統大學(xué)靠攏，有時(shí)甚至運用它們的標準作為升格后大學(xué)改革的方向。
3．從人才培養的內涵來(lái)看。世界各國或地區除了對培養目標進(jìn)行概括性的陳述之外，還對所要培養的人才進(jìn)行較為細致的能力規定。從這些能力規定中，我們可以分析出不同的國家對此類(lèi)人才的內涵定義：德國高等專(zhuān)科學(xué)校更強調培養立即能夠上崗的人才，它所培養的能力非常具體、實(shí)用，強調應用能力和解決現場(chǎng)問(wèn)題的能力；我國臺灣地區科技大學(xué)培養的人才更多偏重于理論功底和繼續學(xué)習能力；英國的科技大學(xué)所培養的人才介于前面兩者中間，既強調崗位能力，又突出繼續學(xué)習能力。
三、培養模式的比較研究
1．就與市場(chǎng)結合的深度而言，從緊密到松散，依次為德國、英國和我國臺灣地區。德國高等專(zhuān)科學(xué)校與市場(chǎng)和企業(yè)是全程結合的，包括市場(chǎng)需求分析、專(zhuān)業(yè)設置、規模確定、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、評價(jià)等環(huán)節，因此其畢業(yè)生受到市場(chǎng)的廣泛好評，出現供不應求的局面，而英國和我國臺灣地區的技術(shù)本科院校的自主決定權更多一些，自然在就業(yè)過(guò)程中不如德國畢業(yè)生那么搶手。
2．就理論與實(shí)踐結合的方式而言，三者八仙過(guò)海、各顯神通。德國采取工學(xué)結合的方式，第三和第五學(xué)期為實(shí)習期，在理論教學(xué)中融人了較多的習題訓練，在實(shí)踐教學(xué)中融人了理論深化的內容，可以說(shuō)理論和實(shí)踐是高度整合，已經(jīng)很難區分純粹的理論板塊和實(shí)踐板塊了。而英國則不同，雖然也采取工學(xué)結合的方式，但輪換的周期很長(cháng)，學(xué)程內只有一次實(shí)習，長(cháng)達一年左右，當然英國也非常注重理論教學(xué)之后的實(shí)驗和討論，雖然沒(méi)有德國結合得那么緊密，但總體上結合得較好。在理論與實(shí)踐結合方面，我國臺灣地區擁有別具特色的“建教合作”，方式也多種多樣，但由于實(shí)習時(shí)間較短，且理論課中基本沒(méi)有實(shí)踐內容，可以說(shuō)，這一地區的技術(shù)本科更偏重于理論，而不是實(shí)踐。
3．就全面發(fā)展與就業(yè)能力的權重而言，三者出于各自不同的培養目標，有不同的選擇。就德國而言，培養的重要是畢業(yè)就能上崗的崗位能力，因此就業(yè)能力培養占主要地位。而我國臺灣地區正好相反，更加注重學(xué)員的繼續發(fā)展能力和就業(yè)后的發(fā)展后勁，因此特別強調培養學(xué)生的人文素養等全面素質(zhì)。英國則介于兩者之間，一方面強調學(xué)生能畢業(yè)就上崗，另一方面也關(guān)注學(xué)生就業(yè)后的可遷移能力，即關(guān)鍵能力的培養，努力做到兩方面兼顧。
四、學(xué)院課程的比較研究
1．從課程結構來(lái)看。德國、英國和我國臺灣地區雖然在表述上有所區別，但大致都是三段式的課程結構，分為基礎理論學(xué)習階段、專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習階段和專(zhuān)業(yè)學(xué)習階段�？梢�(jiàn)，這一課程結構的模式是技術(shù)本科教育的主流模式。但課程各階段的比重和內容有所不同，德國和英國第一階段的比重較小，且該階段課程與專(zhuān)業(yè)相關(guān)，而后兩階段是重點(diǎn)，而中國臺灣在第一階段開(kāi)設了較多的課程，約20-30學(xué)分，但與專(zhuān)業(yè)無(wú)關(guān)。
2．從理論教學(xué)來(lái)看。在基礎理論學(xué)習階段，德國和英國都已經(jīng)開(kāi)始體現專(zhuān)業(yè)特色，而我國臺灣地區在這一階段上公共課，更強調通識教育，培養學(xué)生的民族精神和人文素養。在專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習階段，德國和英國除了課堂講授以外，還融入了實(shí)踐的內容，如習題和實(shí)驗，且所學(xué)內容以工作所需展開(kāi)，而我國臺灣地區則以傳統的講授為主體，內容以學(xué)科課程為邏輯展開(kāi)。從效果來(lái)看，德國和英國的理論教學(xué)更具有實(shí)用性。
3．從實(shí)踐教學(xué)來(lái)看。德國、英國和我國臺灣地區采用的大多是實(shí)習，但方式不同。德國采用“雙元制”的方式，以企業(yè)員工的身份進(jìn)入企業(yè)實(shí)習，簽訂嚴格的合同，有嚴格標準的考核，且要輪換不同的崗位，且實(shí)習的功能較多。在英國和我國臺灣地區，其實(shí)習主要由企業(yè)安排，英國的時(shí)間較長(cháng)，但實(shí)習要求不如德國那么嚴格，基本不輪換崗位，不作為員工使用，實(shí)習功能單一。從結果來(lái)看，德國學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)習所獲得的實(shí)踐經(jīng)驗和操作技能及對企業(yè)的認識都超過(guò)英國和臺灣的學(xué)生。
4．從教學(xué)方法來(lái)看。德國和英國運用了除講授法之外更多的方法，例如，英國采用討論、指導、實(shí)驗、獨立學(xué)習等，且講授的比例很小，只有24％。在我國臺灣地區則完全不同，教學(xué)中是講授法一統天下，當然也有其他方法，但比例極小。從教學(xué)論的角度來(lái)看，不同的方法可以以不同的方式幫助學(xué)生掌握所學(xué)的內容，強化對知識和技能的多方面理解。
五、總結與啟示
1．從目前來(lái)看，我國大陸發(fā)展技術(shù)本科教育是必然的，但要適度。從技術(shù)本科教育發(fā)展背景的比較研究發(fā)現，目前我國某些發(fā)達地區已經(jīng)具備了這些條件，如上海地區，無(wú)論從經(jīng)濟發(fā)展、社會(huì )發(fā)展還是教育內部的發(fā)展都已經(jīng)和世界發(fā)達國家當時(shí)發(fā)展技術(shù)本科時(shí)的狀態(tài)持平甚至超越。因此，社會(huì )對此類(lèi)人才的需求應運而生，舉辦技術(shù)本科教育是必然的選擇。但是，此類(lèi)人才的需求量是有限的，因此技術(shù)本科的數量也應當與此對應，從實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，發(fā)展一些優(yōu)秀的、成熟的技術(shù)本科是可行的，但在數量和質(zhì)量方面需要嚴格控制。另外，從總體上來(lái)說(shuō)，由于我國大陸區域差異很大，因而辦不辦技術(shù)本科和辦多少技術(shù)本科要依據各地社會(huì )條件的成熟程度來(lái)判斷。
2．技術(shù)本科的培養目標需要進(jìn)一步明確和細化。從國際比較的角度看，世界各國或地區對技術(shù)本科人才雖然有歸為技術(shù)教育或工程教育的爭議，但較為統一的認識是培養中間性和橋梁性的職業(yè)人才。但從我國大陸技術(shù)本科試辦的情況來(lái)看，各校培養目標各不相同，有些定位為高技能人才，有些定位為“面向現代社會(huì )的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)等第一線(xiàn)崗位，直接從事解決實(shí)際問(wèn)題、維持工作正常運行的高等技術(shù)型人才”。這些定位都沒(méi)有突出橋梁性人才，也沒(méi)有弄清楚到底是技術(shù)型人才還是技能型人才，或是工程型人才。另外，對于人才內涵的具體描述，各國雖然有所不同，但都有很細致清楚的描述。就中國目前高職的培養目標來(lái)看，還屬于比較模糊的狀態(tài)，需要進(jìn)一步細化。
3．培養模式上需要注重與市場(chǎng)的互動(dòng)結合和綜合能力的培養。從目前我國大陸的技術(shù)本科來(lái)看，更傾向于我國臺灣地區的培養模式，積極倡導“以就業(yè)為導向”。但事實(shí)上，我國大陸技術(shù)本科院校與市場(chǎng)、企業(yè)的聯(lián)系比較松散，而且聯(lián)系主要放在招生和就業(yè)階段。德國企業(yè)與院校的聯(lián)系比較密切，參與院校學(xué)生培養的全程，包括專(zhuān)業(yè)設置、規模確定、能力分析、課程設計、教學(xué)、實(shí)習等等，這很值得我們學(xué)習。此外，對于畢業(yè)生能力的提高是我國大陸技術(shù)本科教育最急待解決的難題，一方面，我們不像德國那樣重視學(xué)生就業(yè)能力的培養，不惜花費眾多時(shí)間和精力來(lái)培養上崗能力，技術(shù)本科的畢業(yè)生在技能上可以說(shuō)和技術(shù)專(zhuān)科的學(xué)生差不多，甚至不如他們。另一方面，我們也不像英國和我國臺灣地區那樣，在學(xué)生全面發(fā)展中注重關(guān)鍵能力、繼續學(xué)習能力、民族精神和人文素養，我們所關(guān)注的全面發(fā)展是政治素養，而政治素養單方面的提高不能代表學(xué)生的全面發(fā)展。因此，這兩方面所形成的綜合能力，我們是有所欠缺的，需要進(jìn)一步加強。
4．技術(shù)本科的課程有待調整。目前我國大陸試辦的技術(shù)本科院校在課程設置上與國際趨勢基本一致，也采取三段式課程，但具體到各階段比例和課程內容及教學(xué)方法有較大差異。如第一階段的課程相比之下比重偏大，課程多為政治、英語(yǔ)、體育等內容，這些課程在各專(zhuān)業(yè)完全相同，且比例上比我國臺灣地區更多，這些內容可以在中等教育階段解決。另外，德國和英國在第一階段就介入專(zhuān)業(yè)內容學(xué)習的方式，值得我們反思和借鑒。再如，各個(gè)階段之間的銜接，德國制定了專(zhuān)門(mén)的進(jìn)階標準，而且這些進(jìn)階標準的制定有利于課程各階段之間環(huán)環(huán)相扣，這值得我們借鑒。就實(shí)踐環(huán)節而言，我國大陸和臺灣地區比較相似，實(shí)習時(shí)間較短，一般為一學(xué)期，交替周期長(cháng)，功能單一，且產(chǎn)學(xué)合作不夠緊密，往往把學(xué)生送到企業(yè)以后，就由企業(yè)來(lái)管，沒(méi)有明確的評價(jià)標準，因此效果不佳。在這一點(diǎn)上，德國做得非常出色，其經(jīng)驗值得我們借鑒。
參考文獻
[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì )．學(xué)會(huì )生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996．
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