本土化教學(xué)理論論文

　　一、教學(xué)理論為何要本土化

　�。ㄒ唬┙虒W(xué)理論本土化是教學(xué)實(shí)踐的客觀(guān)需要

　　隨著(zhù)國際教育交流的不斷擴展，各國教育平面化地進(jìn)入了大家的視野，本土教學(xué)實(shí)踐發(fā)展水平的落后促使我們迫切地學(xué)習其他國家的教育實(shí)踐。而在向發(fā)達國家學(xué)習、改革教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，又促使我們學(xué)習他們的教學(xué)理論。本世紀初引入的大量教育理論主要包括建構主義、人本主義、實(shí)用主義、后現代主義等，這些理論大多來(lái)自生產(chǎn)力高度發(fā)達、文化價(jià)值多元、教育基礎優(yōu)越的美國。而由于認識理解不足，不能把借鑒的理論結合自己的情況很好的運用，于是這些理論在我國運用的過(guò)程中出現了“水土不服”的現象，以至于面臨著(zhù)教學(xué)理論看似豐滿(mǎn)而教學(xué)實(shí)踐實(shí)在骨感的窘境。因此，我國教學(xué)實(shí)踐的改革與深化發(fā)展迫切需要符合我國教學(xué)實(shí)際的、能夠很好的指導我國教學(xué)實(shí)踐的理論，即本土化的教學(xué)理論。

　�。ǘ�）教學(xué)理論本土化是教學(xué)理論發(fā)展的內在需要

　　一方面，近代以來(lái)，特別是在改革開(kāi)放以后，由于教育水平明顯落后于一些發(fā)達國家。我國便急切的引入了從古希臘到日、美、蘇等國的教學(xué)思想。我國現代的教學(xué)理論基本上就是以此為基礎而建立的，絕大多數理論觀(guān)點(diǎn)都是從國外借鑒、移植或者“生搬硬套”而來(lái)，有明顯的拼湊痕跡，缺乏本土特色。另一方面，我國教學(xué)論學(xué)科傾向于文本研究而忽視對教學(xué)實(shí)際的研究，很多研究者熱衷于“本本”的演繹研究，而不愿從事投身教育實(shí)踐活動(dòng)的歸納研究，致使教學(xué)理論缺乏有生命力的原創(chuàng )性的研究。而縱使是文本演繹研究，也有著(zhù)對國外教學(xué)理論生硬解讀的傾向，對我國歷史和教學(xué)現實(shí)關(guān)照不足，導致我國的教學(xué)理論逐漸喪失了自信心與國際話(huà)語(yǔ)權。這種狀況不僅與我國教學(xué)理論發(fā)展要求不相稱(chēng)，也辜負了我國悠久歷史和文化積淀中的豐富的教育思想。因此，本土教學(xué)理論的建設亦是教學(xué)論學(xué)科自身發(fā)展的內在需要。

　�。ㄈ�）教學(xué)理論的本土化是應對國際化教學(xué)論思想挑戰的需要

　　長(cháng)久以來(lái)，我國的教育思想一直面臨著(zhù)如何應對外來(lái)教育思想的沖擊的問(wèn)題和如何走向并融入國際教育思想發(fā)展的問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)的是，國際化并不意味著(zhù)完全西化，更需體現特色化和平等化。我們一直以來(lái)仰視著(zhù)西方的教學(xué)理論，不顧實(shí)際情況的生搬硬套和失去自我的削足適履的自欺欺人的做法，使我們的教學(xué)理論失去了本土的文化根脈和自身特色。然而，后現代呼吁的反對文化的霸權和殖民、保護本土知識的思想從一個(gè)全新的角度促進(jìn)了教學(xué)理論“本土化”研究的發(fā)展。我們越來(lái)越清醒地認識到，中華民族對全球教學(xué)理論的發(fā)展應當并有能力做出屬于自己的貢獻。建立具有傳統文化根脈的教學(xué)理論，并關(guān)照當下的教學(xué)生活，從而使其發(fā)揮“指揮棒”的功能，是建設當下教學(xué)理論無(wú)法回避的課題。

　　二、教學(xué)理論如何本土化

　　教學(xué)理論的本土化可以嘗試從投身文化和立足實(shí)踐這兩個(gè)維度來(lái)解決。

　�。ㄒ唬┝⒆阄幕�，構建教學(xué)理論的本土化

　　在推進(jìn)教學(xué)理論本土化的過(guò)程中,我們要充分認識到教學(xué)理論有很強的文化個(gè)性。當教學(xué)理論在其本土化的過(guò)程中缺乏對本土歷史和文化的研究時(shí)，就會(huì )出現困境。因此，教學(xué)理論的本土化要正視文化的價(jià)值。我國著(zhù)名的教育學(xué)家王策三先生指出：“我國有幾千年的文明史，有燦爛的古代文化，教學(xué)論遺產(chǎn)是非常豐富的。先秦諸子百家之言，《學(xué)記》和“朱子讀書(shū)法”等等之中所蘊藏的教學(xué)論思想，有許多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光輝，我們發(fā)掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得還很不夠�！惫湃肆粝聛�(lái)的寶貴遺產(chǎn)我們還遠沒(méi)有充分利用，西方的永恒主義主張“回到古人那里去，像古人那樣去思考”或許可以在很大程度上解決我們今天的教育所面臨的問(wèn)題。因此，我們把握中國傳統的東西，對其做深入的研究。不僅需要看中國教育史著(zhù)作，更需要看古典教育原著(zhù)以及廣泛涉獵諸子古賢之書(shū)。如此，才有可能對中國傳統文化的特質(zhì)有屬于自己的感悟，獲得啟示，從而建構原汁原味的本土化教學(xué)理論。其次，需要借鑒外國文化和教育。21世紀以來(lái)，我國經(jīng)濟和科技的飛速發(fā)展，導致與他國的來(lái)往和交流日益增多。中國教育也加入到國際交流的熱潮中，教學(xué)論研究面臨的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題就是如何與世界接軌并借鑒他國的優(yōu)秀理論“。與世界接軌”，是指將本國的教學(xué)論研究融入世界教學(xué)論體系中，使之可以自信的、平等的與國際學(xué)術(shù)研究進(jìn)行對話(huà)與溝通，各國分享、借鑒彼此的教學(xué)理論�！敖梃b”是指借鑒其他國家優(yōu)秀的可以給我們以啟示的教學(xué)理論的合理部分。我國近代的教育家晏陽(yáng)初、陶行知先生等教學(xué)理論的形成就是這種借鑒的先例。正如《學(xué)會(huì )生存》所指出的那樣“：發(fā)展中國家只有把科學(xué)吸收到他們的傳統文化中去，把世界思潮吸收到他們的民族生活中去，才能更新他們自己而又保持他們民族的特點(diǎn)”。最后，需要在上述的基礎上，對時(shí)代中國有所把握�，F在的中國文化已極其明顯的異于傳統文化，近代中西文化所呈現的差異正在漸漸模糊，而人們還沒(méi)有很好的反思并總結新時(shí)期中國文化的特質(zhì)。因此，我們亟待反思并總結眼下的中國文化，使之成為教學(xué)理論本土化的生長(cháng)土壤。因此，從文化的角度出發(fā)，我們需要關(guān)照古今中外。鉆研歷史、借鑒國外，把握時(shí)代，立足社會(huì )現實(shí)和教育實(shí)踐，去構建本土話(huà)的教學(xué)理論。

　�。ǘ�）投身實(shí)踐，構建教學(xué)理論的本土化

　　實(shí)踐是人類(lèi)認識發(fā)展的基礎和源泉，教學(xué)論的特質(zhì)和生命就在于它面向實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的原生土壤，是教學(xué)理論的原始生長(cháng)點(diǎn)、新的生長(cháng)點(diǎn)和推動(dòng)教學(xué)理論發(fā)展的動(dòng)力源泉，只有建立在實(shí)踐基礎上的理論才是有生命力的。教學(xué)理論的本土化問(wèn)題應從兩個(gè)方面開(kāi)展實(shí)踐工作。

　　1.積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗

　　教育實(shí)驗作為一種有效改善教育的研究方法，一直受到各國教育人士的青睞，大部分經(jīng)典教育理論的提出和教育實(shí)踐的改善都伴隨著(zhù)教育實(shí)驗。如瑞士著(zhù)名教育家裴斯泰洛齊的“孤兒院”實(shí)驗，美國杜威的實(shí)用主義的教育實(shí)驗。教育實(shí)驗沒(méi)有失敗一說(shuō)在教育界已基本達成共識，每一次教育實(shí)驗都是教育的一份珍貴財富。早在20世紀80年代初，中國教育理論界就已明確指出教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗。之后，教育實(shí)驗不斷受到人們的重視。正如我國著(zhù)名教育家陶行知先生所言：“非實(shí)行試驗不為功，蓋能試驗則能樹(shù)立，則能發(fā)古人所未發(fā)，明今人所未明�！彼�以，教育實(shí)驗是教育理論的重要源泉，本土化教育理論的產(chǎn)生離不開(kāi)在中國本土進(jìn)行教育實(shí)驗這一重要途徑。改革開(kāi)放以來(lái)，我國開(kāi)展了許多具有鮮明本土特色的教學(xué)改革實(shí)踐，為建設我國本土化的教學(xué)理論奠定了堅實(shí)的實(shí)踐基礎。如改革開(kāi)放之初陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟等先生主持的教育實(shí)驗以及本世紀初的轟轟烈烈的基礎課程改革實(shí)踐，這些教學(xué)改革實(shí)踐為建設本土教學(xué)理論建設提供了豐富的素材。與此同時(shí)，這些教育實(shí)驗與教學(xué)改革實(shí)踐是推進(jìn)本土教學(xué)論建設的強大動(dòng)力，將對中國教學(xué)論的建設和發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。裴娣娜老師指出：“實(shí)驗是超前的，體現著(zhù)未來(lái)，不僅從實(shí)踐角度深化了理論，溝通了理論與實(shí)踐，而且捕捉了21世紀教學(xué)論發(fā)展的基本趨勢�！�

　　2.倡導田野研究和教育行動(dòng)研究，建立研究共同體

　　長(cháng)期以來(lái)，專(zhuān)業(yè)研究者在高校和研究機構中從事著(zhù)教學(xué)理論研究，而教師則在教學(xué)一線(xiàn)扮演著(zhù)“教書(shū)匠”的角色。于是，我們看到的是這樣一幅圖景：專(zhuān)業(yè)研究者對教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗不屑一顧，教師對專(zhuān)業(yè)研究者的理論研究成果漠不關(guān)心，雙方處于彼此隔絕的狀態(tài)，以至于許多教學(xué)理論因缺少“地氣”而蒼白無(wú)力，許多教學(xué)經(jīng)驗因缺乏理論升華而白白流失，理論與實(shí)踐逐漸成為“兩張皮”�；�于此，我們試圖從三個(gè)途徑來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題：首先，積極倡導理論研究者進(jìn)行“田野式”研究，投身教育實(shí)踐，深入實(shí)踐，發(fā)現有實(shí)際研究?jì)r(jià)值的問(wèn)題，將教學(xué)理論與教育實(shí)踐的研究結合起來(lái)，用實(shí)踐促進(jìn)理論，理論指導實(shí)踐。其次，倡導一線(xiàn)教師做行動(dòng)研究�！靶袆�(dòng)研究”在《國際教育百科全書(shū)》中被定義為“由社會(huì )情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會(huì )或教育實(shí)踐的理性認識，為加深對實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解所進(jìn)行的反思研究�！倍�教育行動(dòng)研究是指為教師所執行，探究教育實(shí)踐，改善教育實(shí)踐一種教育研究方式。由此可見(jiàn)，教育行動(dòng)研究是教育工作者（主要是教師）為了解決自己在教學(xué)實(shí)踐中所面對的問(wèn)題而進(jìn)行的研究。教育行動(dòng)研究有很強的針對性和適用性，可以很好的為教師所用，是名副其實(shí)的本土化的教學(xué)研究。教育行動(dòng)研究需要研究者具備系統的理論知識和批判能力，這就需要教師有意識的學(xué)習教學(xué)理論知識，堅持記班級日記是一條有效學(xué)習途徑，不僅可以對每日教學(xué)工作進(jìn)行反思，也可以提高自己的理論水平。再次，建立研究共同體“。研究共同體”是指在教育教學(xué)研究中，專(zhuān)業(yè)研究者和一線(xiàn)教師在彼此尊重和信任的基礎上通過(guò)平等對話(huà)與合作，致力于解決現實(shí)中的教學(xué)問(wèn)題而結成的聯(lián)盟。理論研究者空有滿(mǎn)腹理論，而教師缺乏系統的理論知識，二者可以聯(lián)合起來(lái)，取彼之長(cháng)補此之短。因此，建構立足實(shí)踐的本土化教學(xué)理論，迫切需要教學(xué)理論研究者和實(shí)踐工作者打破彼此之間的隔絕狀態(tài)，建立廣泛合作、平等對話(huà)的聯(lián)盟關(guān)系。另外，理論研究者、一線(xiàn)教師、家長(cháng)以及學(xué)生都應該加入到教學(xué)理論本土化的研究中來(lái)，攜手致力于教學(xué)問(wèn)題的解決，促進(jìn)教學(xué)理論本土化的建構。

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