教育教學(xué)理論論文1

　　1引言

　　隨著(zhù)計算機的日益普及、因特網(wǎng)的快速發(fā)展和多媒體技術(shù)的廣泛應用，教學(xué)方式和教學(xué)手段發(fā)生了重大變革。在高校里，有條件的學(xué)校開(kāi)始把一些應用型課程移至機房，筆者所在的學(xué)校即是如此；條件差一點(diǎn)的學(xué)校至少也把普通的教室改造成了多媒體教室。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，傳統的粉筆和黑板等教具逐漸遠離離我們。但是，課堂教學(xué)水平并不會(huì )因教學(xué)條件的改善而顯著(zhù)提高。經(jīng)筆者對計算機專(zhuān)業(yè)的學(xué)生跟蹤調查后發(fā)現，半數以上的高年級大學(xué)生對用PPT教學(xué)持反感態(tài)度，個(gè)別極端的學(xué)生在多媒體教室門(mén)口一看到PPT就轉身離去。與此同時(shí)，很多教《計算機文化基礎》等公共課的老師也在感嘆計算機基礎課難上，在各類(lèi)院校的教學(xué)比武中也很難看到計算機老師獲大獎。

　　為什么教學(xué)條件的改善沒(méi)有帶來(lái)預期的教學(xué)水平的提高呢？教學(xué)水平的提高，雖然有賴(lài)于教學(xué)硬件設施的改善，但更為重要的是要更新教學(xué)理念，用先進(jìn)的教育理論指導課堂教學(xué)實(shí)踐，改變傳統的以教師為主的教育方式，在教育教學(xué)中推行以學(xué)生為中心、寓教于學(xué)的建構主義教學(xué)理念。

　　2建構主義教學(xué)理論簡(jiǎn)介

　　建構主義興起于20世紀90年代，是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱(chēng)為當代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命[1]。

　　建構主義提出學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生建構自己的知識的過(guò)程，學(xué)習者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

　　建構主義不僅提出了全新的學(xué)習理論，而且也提出了全新的教學(xué)理論。建構主義認為教學(xué)應以學(xué)生為中心，與行為主義相反，教師的角色不再是知識的灌輸者，而是為學(xué)生建構知識的積極幫助者、引導者和忠實(shí)的支持者，隨之，學(xué)生也就由被動(dòng)的接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的主動(dòng)建構者，學(xué)生獲取知識的多少取決于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的能力。在建構主義教學(xué)中，教師尋求的不是學(xué)生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng )造、證明和展示什么，即重視培養學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng )造性思維的能力。

　　3建構主義教學(xué)理論在計算機基礎課中的應用探索

　　筆者的《計算機應用基礎》課是在網(wǎng)絡(luò )機房里進(jìn)行，每個(gè)學(xué)生都有一臺電腦使用。教師可以監控每臺學(xué)生機，教師機的桌面也可以清晰地傳到每臺學(xué)生機上。在這樣有利的教學(xué)條件下，嘗試著(zhù)對課堂教學(xué)作了以下改革。

　　3.1以學(xué)生自主學(xué)習為主，讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習

　　對于《計算機應用基礎》課來(lái)說(shuō)，學(xué)生所學(xué)的知識在因特網(wǎng)上都能找到，且有很詳細的案例。因此，這門(mén)課程的重點(diǎn)不在于讓學(xué)生掌握多少知識和技能，而是在于讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，學(xué)會(huì )在因特網(wǎng)上紛繁復雜的信息中篩選并鑒別出有用的、正確的信息。因此，筆者在《計算機應用基礎》課的教學(xué)中，采取實(shí)踐－講評－再實(shí)踐的三段教學(xué)模式。

　　3.2加強師生聯(lián)系，將課堂教學(xué)延伸到課后

　　因特網(wǎng)縮短了師生間的距離。通過(guò)Email、QQ、RemoteDesktop等工具，學(xué)生遇到棘手的問(wèn)題時(shí)可以很容易地尋求老師的幫助；老師也可以利用這些工具做個(gè)別指導。當形成良性循環(huán)后，學(xué)生的主動(dòng)性和積極性會(huì )得到前所未有的提高。但是隨著(zhù)時(shí)間的推移，老師的工作量無(wú)形中會(huì )增大，而且對老師的素質(zhì)有更高的要求。

　　3.3讓學(xué)生學(xué)會(huì )提問(wèn)

　　傳統的灌輸式教學(xué)模式，是以老師為中心進(jìn)行教學(xué)，這限制了學(xué)生學(xué)習的自主性和積極性。在傳統教學(xué)模式影響下，多數老師會(huì )認為一個(gè)好老師應該對對學(xué)生的提問(wèn)積極響應，有問(wèn)必答；而在學(xué)生眼里，只要把老師課堂上講的內容弄清楚了就行了，學(xué)習的目的是為了應付考試、拿高分評獎學(xué)金，不會(huì )主動(dòng)對自己感興趣的內容獨立思考，部分學(xué)生甚至都不知道自己對什么感興趣。由于一切答案都可以直接從老師口中得到，哪怕是書(shū)上寫(xiě)得很明白的內容也不必去翻書(shū)，久而久之，學(xué)生變得不會(huì )思考、不會(huì )提問(wèn)了。

　　3.4合理分組，提倡合作學(xué)習

　　學(xué)生的綜合素質(zhì)存在個(gè)體差異。為提高課堂教學(xué)效果，把學(xué)生上課時(shí)的機位按優(yōu)劣互補的原則固定下來(lái)，倡導團隊合作，鼓勵機位相鄰的學(xué)生對某一具體任務(wù)展開(kāi)討論或協(xié)同完成。對于個(gè)別學(xué)生提出的疑難問(wèn)題，可以把討論范圍擴大到全班，讓所有人都參與進(jìn)來(lái)，見(jiàn)仁見(jiàn)智。不同思想和見(jiàn)解的碰撞有利于激發(fā)靈感，是創(chuàng )新的永不枯竭的源泉。

　　4總結與展

　　綜上，將建構主義理論應用到計算機基礎教育課堂教學(xué)中，有利于學(xué)生自主學(xué)習能力和創(chuàng )新能力的培養。但是，在應用和推廣建構主義教學(xué)理論的過(guò)程中，目前仍存在著(zhù)一些問(wèn)題與不足。首先，建構主義教學(xué)理論還沒(méi)有在國內推廣開(kāi)來(lái)，因此在實(shí)踐建構主義教學(xué)理論時(shí)，很容易受到來(lái)自其他實(shí)施傳統型教育方式的前輩甚至是學(xué)生的攻擊和責難；其次，采用建構主義理論的課堂教學(xué)完全是開(kāi)放式的，以學(xué)生為主的。為了幫助學(xué)生在原有知識和技能的基礎上自已建構知識，教師設計的問(wèn)題或任務(wù)應該是沒(méi)有標準答案的，這就要求教師具有相當高的綜合素質(zhì)。

教育教學(xué)理論論文2

　　摘要：從實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監控和評價(jià)的必要性出發(fā)，闡述了目前職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)模式的現狀，從體系理論研究、教學(xué)一體化、自評與他評、終結性評價(jià)與過(guò)程性評價(jià)等四方面分析了當前職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)模式中存在的問(wèn)題；并對如何做好職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)進(jìn)行了探討，從發(fā)展性、全面性、動(dòng)態(tài)性和特色等方面闡述了幾點(diǎn)思考。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)質(zhì)量；監控；評價(jià)

　　0引言

　　近年來(lái)由于國家政策的扶持，職業(yè)學(xué)校數量日益增加，招生規模不斷擴大，教育質(zhì)量問(wèn)題給人帶來(lái)不少擔憂(yōu)�；仡櫸鞣絿�家職業(yè)教育的發(fā)展歷程，許多西方國家高等教育的發(fā)展都經(jīng)歷了“數量增長(cháng)—質(zhì)量下降—控制數量—提高質(zhì)量”這樣的發(fā)展過(guò)程。目前相當多的職業(yè)學(xué)校教育資源匱乏，辦學(xué)條件落后，無(wú)法確保教學(xué)質(zhì)量。對于學(xué)校而言，教學(xué)質(zhì)量是其生存和發(fā)展的根本，通過(guò)科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，能夠有效保證教學(xué)質(zhì)量，因此，社會(huì )各界都十分重視教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。高職教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系是通過(guò)監控與評價(jià)的主體采用一定的運行機制和標準作用于客體，然后收集所產(chǎn)生的各種信息，全面評價(jià)教學(xué)工作、診斷與更正教學(xué)過(guò)程的偏差等活動(dòng)，從而改進(jìn)教學(xué)工作，最終實(shí)現高職教育教學(xué)質(zhì)量提升的結構系統[1-3]。

　　1教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)存在的問(wèn)題

　　目前，國內各類(lèi)院校進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監控和評價(jià)通常都是通過(guò)學(xué)生評價(jià)、督導專(zhuān)家評價(jià)、同行評價(jià)、管理者評價(jià)和教師評價(jià)等幾種形式進(jìn)行,這種監控和評價(jià)方式在一定程度上發(fā)揮了質(zhì)量控制的重要作用,但其效果還不夠理想。

　　1.1欠缺對體系理論的研究

　　理論是實(shí)踐的先導，構建職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系，必須建立在大量、充分的理論基礎之上，諸如體系架構、環(huán)節設置、實(shí)施部門(mén)、評價(jià)標準及反饋處理等均需要反復論證，認真思考研究。然而，目前國內職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系大都來(lái)源于高等教育，關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)評價(jià)的理論研究并不多見(jiàn)。如果長(cháng)期缺乏對其進(jìn)行深入的理論研究，很可能由于缺乏理論支撐使評價(jià)體系存在一些不合理的因素，進(jìn)而直接影響到監控和評價(jià)效果[4]。

　　1.2注重“教”，輕視“學(xué)”

　　目前的職業(yè)教育過(guò)于注重抓“教”的方面，而輕視“學(xué)”的方面。因此，導致現行教學(xué)評價(jià)模式的重點(diǎn)就成了評價(jià)教師的“教”，評價(jià)指標過(guò)多地關(guān)注了老師教這個(gè)過(guò)程，即使有對學(xué)生的評價(jià)，其目的也都是為評價(jià)教師服務(wù)，缺少學(xué)生對于教學(xué)的主觀(guān)感受、缺少學(xué)生對于“學(xué)”得的反思和評價(jià)。重視學(xué)生學(xué)習的結果，忽視學(xué)習的過(guò)程；重視學(xué)生被動(dòng)接受，忽視發(fā)現創(chuàng )新。這種只追求結果而輕視過(guò)程的作法,會(huì )束縛學(xué)生的思維，影響他們的創(chuàng )新。結合職業(yè)教育的特點(diǎn)，應該更新教學(xué)理念，更加注重教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化，強調學(xué)生的主體地位，重視學(xué)習過(guò)程，培養學(xué)生自主的探究學(xué)習能力，培養學(xué)生獨立自主的學(xué)習能力和思考能力。判斷一堂課是否是好課的標準應該是學(xué)生是否從中學(xué)到了東西，學(xué)生的知識和能力是否得到了提升，學(xué)生的素質(zhì)是否得到了提高[5]。

　　1.3重視“他評”，忽視“自評”

　　現階段教學(xué)質(zhì)量評級的方式主要以學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、督導評價(jià)等為主，這些評價(jià)方式都屬于“他評”。以定期的教學(xué)檢查和不定期的課堂聽(tīng)課采用“評價(jià)表”、“聽(tīng)課打分”的方式進(jìn)行。對于“他評”，學(xué)校通常非常重視，投入大量資源以期能夠獲得良好的結果。因為評價(jià)結果的好壞直接關(guān)系到學(xué)校的聲譽(yù)、招生和學(xué)生的就業(yè)等。但是對于“自評”關(guān)注度不高，這是因為“自評”不會(huì )學(xué)校造成較大的外部影響，很多學(xué)校采取的態(tài)度就是大事化小小事化了，再加上教職工之間都是同事關(guān)系，很難不被人情左右，導致評價(jià)工作流于形式，無(wú)法真正的發(fā)揮作用和優(yōu)勢[6-8]。

　　1.4注重終結性評價(jià)，忽視過(guò)程性評價(jià)

　　對學(xué)生的評價(jià)，現階段多數職業(yè)院校采取的都是靜態(tài)的一次性操作方式，通常的方式是在課程結束和學(xué)期結束時(shí)，給各個(gè)學(xué)生一個(gè)百分等級分數，作為學(xué)生該課程的學(xué)習成績(jì)。這種評價(jià)方式只考慮到了結果，缺乏對學(xué)生發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題過(guò)程的評價(jià)，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的提升[9-13]。應該更新評價(jià)理念、評價(jià)方法與手段以及評價(jià)實(shí)施過(guò)程，利用過(guò)程性評價(jià)與終結性評價(jià)的結合的評價(jià)方法，強調在課堂教學(xué)中，更加注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，鼓勵學(xué)生發(fā)展自身的興趣和愛(ài)好，盡量激發(fā)學(xué)生的發(fā)展潛力，使學(xué)生更加了解自己。

　　2教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系的思考

　　隨著(zhù)職業(yè)教育教學(xué)改革的不斷深入，必須運用科學(xué)的評價(jià)方法，采用合理的評價(jià)手段，基于廣泛的支持和參與而進(jìn)行構建教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。

　　2.1統籌發(fā)展性

　　教學(xué)質(zhì)量監控和評價(jià)只是院校的手段，并不是目的。院校應采取有效措施盡量滿(mǎn)足教師的發(fā)展需求，將教師的工作熱情和積極性調動(dòng)起來(lái)，使教師真正投入到自身崗位中。以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)和能力發(fā)展為目的，以實(shí)現學(xué)校的教學(xué)目標為導向，充分促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。對學(xué)生的評價(jià)不應僅僅關(guān)注眼前，更應該考慮未來(lái)發(fā)展，幫助學(xué)生找到自己的優(yōu)劣勢，使其更加了解自己，提升其綜合實(shí)習。

　　2.2注重全面性

　　教學(xué)評價(jià)應包含教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面。課堂教學(xué)中，教師是組織者、促進(jìn)者、開(kāi)發(fā)者、研究者，學(xué)生應自覺(jué)學(xué)習、獨立思考。因此，必須轉變傳統的教育觀(guān)念，這就要求職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)評價(jià)，不能僅僅把教師順利完成教學(xué)任務(wù)作為依據，而應以學(xué)生的發(fā)展為衡量尺度。課堂教學(xué)成功的標志在于學(xué)生能保持良好的學(xué)習狀態(tài)，能引發(fā)學(xué)生的深入思考，保持學(xué)習的熱情，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展。

　　2.3重視動(dòng)態(tài)性

　　教學(xué)質(zhì)量監控和評價(jià)體系的內容應該是相對穩定，但其過(guò)程應該是動(dòng)態(tài)的。在日常管理中，院校應在自然、常態(tài)的條件下，對于影響教學(xué)質(zhì)量的有關(guān)因素進(jìn)行歸類(lèi)分析，有明確的和便于操作的指標和標準，建立起一個(gè)教育內部與外部相結合的監控與評價(jià)體系，對于其指標體系根據時(shí)代進(jìn)步保持動(dòng)態(tài)性。

　　2.4突出特色

　　由于各院校辦學(xué)歷史不同、情況不一，教學(xué)工作評價(jià)模式不可能統一。不管采用何種機制與形式，只要管用，能達到促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量不斷提高的效果，就是合理的。在建設過(guò)程中要敢于創(chuàng )新、勇于創(chuàng )新，注重探索新途徑新方法。同時(shí)，也要繼承和發(fā)揚過(guò)去行之有效的傳統辦法，在繼承與創(chuàng )新的互動(dòng)中持之以恒、長(cháng)期堅持。構建職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)質(zhì)量監控與評價(jià)體系既是一個(gè)教學(xué)工作的實(shí)踐問(wèn)題，也是一個(gè)院校管理的理論問(wèn)題。院校實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監控，其終極目的是不斷提高教學(xué)質(zhì)量并最終實(shí)現教育的可持續發(fā)展。應當通過(guò)規章制度的制定、加強過(guò)程監控、完善考試方法及評價(jià)模式等，構建多元化評價(jià)體系，包括評價(jià)過(guò)程多元、評價(jià)方式多元、考試內容多元、成績(jì)構成多元、考試管理全程監控等全方位、全程性的評價(jià)體系。

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教育教學(xué)理論論文3

　　一、國際經(jīng)驗本土化推進(jìn)中的問(wèn)題分析

　　任何一個(gè)理論的產(chǎn)生都有其歷史文化根源，有其心理學(xué)和教育學(xué)理論基礎，而職業(yè)教育教學(xué)理論的產(chǎn)生更需要對適應經(jīng)濟發(fā)展需求的人才成長(cháng)規律的研究，而這些都與國家自身發(fā)展現狀有極大關(guān)系�？缥幕�因素在國際經(jīng)驗本土化實(shí)施過(guò)程中是否會(huì )“水土不服”？答案是肯定的，在我國引進(jìn)國際職業(yè)教育教學(xué)理論的實(shí)踐中的確存在一些問(wèn)題。因此對于國際先進(jìn)理論或成功方法的引進(jìn)的確存在本土化的問(wèn)題。

　　(一)引進(jìn)先進(jìn)經(jīng)驗缺乏科學(xué)性、計劃性

　　在職業(yè)教育國際經(jīng)驗引進(jìn)和借鑒方面，在國家層面上沒(méi)有進(jìn)行論證和設計，而是由各地方政府和各職業(yè)院校自主決定，因而在我國幾乎相同時(shí)段出現世界眾多國家的教學(xué)理論和模式的引進(jìn)。優(yōu)點(diǎn)在于多樣化的嫁接，各種理論或模式的適應性如何可以進(jìn)行比較，缺點(diǎn)在于各說(shuō)各話(huà)，各種水土不服，沒(méi)有進(jìn)行適應性論證的引進(jìn)，造成教育資源浪費，使得原本就缺乏理論指導的教學(xué)實(shí)踐更加陷于“表面熱鬧”的狀況，缺乏對教學(xué)改革指導的實(shí)效性，對西方現代職業(yè)教育教學(xué)方法的研究，基本上是在同一層次上闡述同一個(gè)問(wèn)題。

　　(二)缺乏吸收國際經(jīng)驗的理論基礎

　　我國雖然是教育大國，但缺乏成體系的教學(xué)理論，理論的研究落后于教學(xué)實(shí)踐。魯潔在1993年發(fā)表的《試論教育學(xué)的本土化》文章中指出：“80年代以來(lái)，……在中國教育學(xué)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對來(lái)自外國的教育學(xué)的思潮、理論和各種科學(xué)成果，不作具體分析的簡(jiǎn)單移植，一種全盤(pán)西化的現象也還存在”[3]，而時(shí)至今日這種拿來(lái)主義還是存在。因此，在對教學(xué)改革實(shí)踐中，用國外的理論解釋國內的實(shí)踐結果，一定程度上是回避了職業(yè)教育教學(xué)改革中的現實(shí)問(wèn)題，滿(mǎn)足于沒(méi)有現實(shí)生存可能性的“教學(xué)開(kāi)發(fā)與設計”。

　　(三)缺乏國際經(jīng)驗本土化借鑒的制度環(huán)境

　　有效教學(xué)理論的實(shí)施必須建立在一定的制度環(huán)境基礎上。每一種理論都有它產(chǎn)生的背景和實(shí)踐基礎，縱觀(guān)世界各國，職業(yè)教育改革是一個(gè)系統化工程，往往是由國家層面統領(lǐng)的各界協(xié)商、論證制定的，對職業(yè)教育發(fā)展有著(zhù)極大的制約或促進(jìn)作用。我國教育主管部門(mén)現在已經(jīng)意識到這個(gè)問(wèn)題，相關(guān)的一些制度正在討論中。

　　(四)缺乏國際經(jīng)驗本土化實(shí)踐的教學(xué)環(huán)境

　　目前一些國際經(jīng)驗在我國無(wú)法大規模推廣，就是由于引進(jìn)和實(shí)踐都是在特殊情境下進(jìn)行的，而在普通中高職教學(xué)實(shí)踐中受到諸多限制。從微觀(guān)層面來(lái)看，以學(xué)科課程邏輯編寫(xiě)的教材自然無(wú)法適應工作導向的課程開(kāi)發(fā)，沒(méi)有職業(yè)經(jīng)驗的教師更難以完成對典型工作任務(wù)的解析和學(xué)生學(xué)習的引領(lǐng)，以課堂教學(xué)為主的教學(xué)組織形式難以承擔實(shí)踐能力培養的任務(wù)，尤其是以招生和升學(xué)為主要任務(wù)的許多學(xué)校無(wú)法把職業(yè)教育的教學(xué)改革落到實(shí)處。

　　二、構建本土職業(yè)教育教學(xué)理論的建議

　　通過(guò)對30年來(lái)國際職業(yè)教育教學(xué)經(jīng)驗引進(jìn)和推廣的總結，以及當前我國職業(yè)教育“大而不強”現狀的反思，結合我國國情構建本土職業(yè)教育教學(xué)理論勢在必行。同時(shí)我國職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的提升需要整合前期的實(shí)踐經(jīng)驗，分析國際經(jīng)驗本土化路徑，解決套用國外教學(xué)方法帶來(lái)的問(wèn)題，提高借鑒的實(shí)效性。我們不必要追逐在國際教育經(jīng)驗的背后，忙著(zhù)生吞活剝的硬消化和糾結于學(xué)得“像不像”的問(wèn)題，更應該立足于自己的需求，對成功經(jīng)驗兼收并蓄。

　　(一)開(kāi)展對國際職教教學(xué)理論的遷移適應性研究，整合試點(diǎn)經(jīng)驗

　　由職業(yè)教育主管行政部門(mén)牽頭，對中高職國際教學(xué)經(jīng)驗引進(jìn)與實(shí)踐經(jīng)驗進(jìn)行整合提煉，同時(shí)開(kāi)展對源職教教學(xué)理論的基礎研究。對源職教理論的研究，要考慮該理論形成的歷史原因和文化根源，尤其充分考慮該理論產(chǎn)生的經(jīng)濟背景，教學(xué)理論往往涉及到關(guān)于人性、人的發(fā)展和教育功能的思考。在對試點(diǎn)單位進(jìn)行經(jīng)驗考察和整合時(shí)，要注意地域的差異，以及實(shí)施中遇到的問(wèn)題，要走進(jìn)課堂、走進(jìn)企業(yè)。

　　(二)開(kāi)展對技術(shù)性人才成長(cháng)規律的研究，制定科學(xué)統一的職業(yè)標準

　　我國目前職業(yè)資格標準和考試的主管部門(mén)是勞動(dòng)人事部門(mén)，但職業(yè)教育的主管部門(mén)是教育部門(mén)，在職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)技能?chē)�家級大賽中使用的是教育部門(mén)制定的標準，二者之間存在差距，這也給中高職院校在教學(xué)上造成困擾。以職業(yè)適應力和勝任力科學(xué)制定各類(lèi)職業(yè)崗位的職業(yè)標準，在對我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展升級預測的基礎上，研究從新手到專(zhuān)家型人才的發(fā)展歷程，找出有影響力的關(guān)鍵事件，以及人格因素，研究培養和培訓的路徑。

　　(三)開(kāi)展職業(yè)教育教學(xué)的系統設計，開(kāi)發(fā)相關(guān)教學(xué)文件

　　組成由各界相關(guān)人士構成的工作組，開(kāi)發(fā)國家標準的專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準，課程大綱，教科書(shū)和教學(xué)資源庫，并且不斷完善網(wǎng)絡(luò )資源庫，以利于社會(huì )性學(xué)習。這些教學(xué)文件的開(kāi)發(fā)必須要在充分的市場(chǎng)調研、工作崗位的分析和應用性人才成長(cháng)規律的基礎上進(jìn)行，必須體現職業(yè)技術(shù)教育的價(jià)值追求，注重實(shí)踐，體現實(shí)踐性智慧的培養。同時(shí)鼓勵各類(lèi)院校根據地區差異積極開(kāi)發(fā)校本課程和教學(xué)資源。

　　(四)開(kāi)展教師專(zhuān)業(yè)培訓，以教學(xué)標準引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

　　教育改革中任何舉措最終都由教學(xué)來(lái)完成，教師隊伍的質(zhì)量是完成人才培養的關(guān)鍵因素。根據目前職教教師隊伍的來(lái)源構成，在培訓中主要應該注重兩方面，一是企業(yè)實(shí)訓，二是課程開(kāi)發(fā)和專(zhuān)業(yè)教學(xué)法。這二者在職教師資個(gè)人素質(zhì)中都屬于“缺失”部分，但又是職教師資必須達到的基本要求。在具備一定的職業(yè)素養的基礎上，能否進(jìn)行專(zhuān)業(yè)課程自主開(kāi)發(fā)，根據國家標準進(jìn)行教學(xué)內容構建，并熟練掌握和使用教學(xué)法，是對各合格職教教師的基本要求。