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農村高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略的現狀與對策論文
一、問(wèn)題的提出
《普通高中英語(yǔ)課程標準》（實(shí)驗）明確把形成有效的英語(yǔ)學(xué)習策略作為高中英語(yǔ)課程四大總目標之一。而調控策略是指學(xué)生計劃、實(shí)施、評價(jià)和調整學(xué)習過(guò)程或學(xué)習結果的策略。調控策略屬于元認知范疇，是對認知的認知；調控策略既包括對個(gè)體自身的學(xué)習監控，也包括對其它學(xué)習策略的制定和協(xié)調，還包括對學(xué)習心理的調控與優(yōu)化，所以說(shuō)調控策略是學(xué)習策略的核心組成部分。調控策略水平高，則其學(xué)習的自控力、自覺(jué)性、目的性和計劃性就強，而且調控策略水平高的學(xué)生都善于選擇適合自己的學(xué)習材料、學(xué)習方法與途徑去實(shí)現自己的學(xué)習目標，有很強的學(xué)習能力，尤其是自學(xué)能力。
而農村高中學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)的現狀常常是：教師教得很苦，整天忙著(zhù)備課、找試題、講練習和批改作業(yè)；學(xué)生學(xué)得很累，無(wú)休止地背誦、默寫(xiě)、做試卷和記筆記。然而效果往往不是很好，學(xué)生單詞記不住，記住的單詞不會(huì )用，聽(tīng)起來(lái)似乎懂，做起來(lái)都是錯，茫然不知所措，興趣全無(wú)；而教師面對這樣的境況更是牙根恨得癢癢，然后只有感嘆好學(xué)生都被好學(xué)校招走了，結果是再加量、再加壓。由此常常會(huì )引發(fā)一些問(wèn)題與矛盾，如學(xué)生會(huì )抱怨英語(yǔ)學(xué)習占去了他們太多的學(xué)習時(shí)間，別的學(xué)科教師似乎也有微詞，甚至容易造成學(xué)生與英語(yǔ)教師情感上的對立。
作為一個(gè)在農村高中教學(xué)多年的英語(yǔ)教師，對這樣的情景真的是太熟悉了。無(wú)奈時(shí)也會(huì )對這樣的問(wèn)題做一點(diǎn)粗淺的思考與探究，應該說(shuō)，造成這種局面的原因是多方面的，其中很多超出了筆者的能力。作為教師，筆者思考的重點(diǎn)無(wú)疑是教師的教和學(xué)生的學(xué)，因此有了對學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略進(jìn)行調查和研究的想法。希望通過(guò)研究，幫助學(xué)生形成有效的學(xué)習調控策略，改善學(xué)習行為，從而實(shí)現提高學(xué)習效率的目標。
二、農村高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略的現狀
由于受研究的時(shí)間、規模、資金等條件的限制，問(wèn)卷調查主要在我校進(jìn)行。調查對象為在校學(xué)生，在三個(gè)年級發(fā)放的問(wèn)卷數量基本相當，共發(fā)放問(wèn)卷370份，回收368份，其中有效問(wèn)卷365份。
調查問(wèn)卷是根據《普通高中英語(yǔ)課程標準》（實(shí)驗）中所列舉的調控策略?xún)热菰O計的。問(wèn)卷由13個(gè)單項選擇題組成，其中問(wèn)題3（即Q3，下同）至問(wèn)題12是關(guān)于調控策略?xún)热莸�；選擇A項得1分，選擇B項不得分，滿(mǎn)分10分；根據得分，把學(xué)生的調控策略水平分成五個(gè)等級，即9-10分表示“總是使用”，7-8分表示“經(jīng)常使用”，5-6分表示“有時(shí)使用”，3-4分表示“通常不使用”，0-2分表示“幾乎不使用”。
調查結果如下：
以上兩表的數據顯示：總體來(lái)看，農村高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略水平較低，平均得分只有4．02，即整體處于“通常不使用”水平，說(shuō)明學(xué)生缺少對英語(yǔ)學(xué)習策略的認識，缺乏使用調控策略的能力，因此導致使用調控策略的頻率較低；“總是使用”的占9．3%，“經(jīng)常使用”的占11．8%，兩者加起來(lái)不過(guò)20%略強；而“幾乎不使用”的多達35．3%，即三分之一以上的學(xué)生在學(xué)習英語(yǔ)的時(shí)候，幾乎都沒(méi)有對自己的學(xué)習行為進(jìn)行監控，沒(méi)有學(xué)習計劃，、沒(méi)有學(xué)習目標，對自己的學(xué)習過(guò)程也沒(méi)有評價(jià)和監控，整個(gè)學(xué)習行為幾乎處于“學(xué)到哪是哪”的盲目狀態(tài)。
在某些具體調控策略的使用上也同樣存在突出的問(wèn)題。四個(gè)學(xué)生中只有一個(gè)能夠根據學(xué)習需要和自身實(shí)際制定英語(yǔ)學(xué)習計劃（Q3）；近75%的學(xué)生不能夠評價(jià)自己學(xué)習的效果或總結適合自己的學(xué)習方法（Q12）；能夠主動(dòng)創(chuàng )造或把握英語(yǔ)學(xué)習機會(huì )的學(xué)生不足三成，絕大多數學(xué)生都是在被動(dòng)狀態(tài)下學(xué)英語(yǔ)（Q5）；三分之二的學(xué)生不能夠就英語(yǔ)學(xué)習的體會(huì )與經(jīng)驗同教師或同學(xué)進(jìn)行交流（Q9）；64%的學(xué)生不知道自己使用學(xué)習策略的效果，更不知道如何根據需要調整自己的學(xué)習策略（Q11）；在英語(yǔ)學(xué)習中，一大半學(xué)生不能夠合理地分配自己的注意力（Q6）；甚至有40%的學(xué)生在遇到困難時(shí)不知道如何獲得幫助（Q4）。
三、農村高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略現狀形成的原因分析及對策
�。ㄒ唬┈F狀的原因分析
為什么農村高中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略是如此現狀呢？造成這一現狀的關(guān)鍵因素有哪些？“農村”作為一個(gè)大的環(huán)境因素，肯定對這一現狀的形成有影響。因為相對于城市，農村的經(jīng)濟總是欠發(fā)達，另外，人們的觀(guān)念相對也要滯后些，但是這些因素到底在多大程度上影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略水平還很難判斷。再說(shuō)，環(huán)境因素不是本研究要探討的重點(diǎn)，本研究側重探討的是教育因素。
造成該現狀的教育因素主要有學(xué)校、教師和學(xué)生自身。學(xué)校的辦學(xué)水平、學(xué)校的管理，甚至學(xué)校的文化都可能對現狀的形成產(chǎn)生影響。但這些影響畢竟是宏觀(guān)層面的，而且其影響必須要通過(guò)教師和學(xué)生的微觀(guān)活動(dòng)才能得以實(shí)現。因此在筆者看來(lái)，導致現狀形成的關(guān)鍵因素有兩個(gè)，即教師因素和學(xué)生自身因素，而且前者往往處于支配地位。
在英語(yǔ)教學(xué)中，教師常常只注意傳授英語(yǔ)基礎知識，如詞匯、句型和語(yǔ)法等內容，而不善于向學(xué)生傳授調控策略知識。有些教師確實(shí)也向學(xué)生介紹了有關(guān)調控策略的知識，但往往不能夠及時(shí)指導學(xué)生有效地去運用和體驗這些知識。教師在教學(xué)中不能夠向學(xué)生傳授必要的調控策略知識，有可能是因為教師缺少調控策略的教學(xué)意識，認為只要把書(shū)本中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和考點(diǎn)向學(xué)生講清楚就是完成或達到了教學(xué)任務(wù)，也可能是因為教師自己的調控策略知識匱乏。至于雖然向學(xué)生傳授了一定的調控策略知識，但沒(méi)有進(jìn)一步指導學(xué)生體驗或運用它們，可能是因為教師對調控策略在教學(xué)中的重要性還沒(méi)有完全認識到位。
通過(guò)調查發(fā)現，形成調控策略水平低的學(xué)生自身因素主要有：調控策略意識淡薄，調控策略知識缺乏；過(guò)分注重認知策略的使用，忽視對調控策略的選擇與運用。因為調控策略知識幾乎不可能成為英語(yǔ)測試的內容，英語(yǔ)考試總不大可能要求學(xué)生回答如何制定英語(yǔ)學(xué)習計劃或如何對學(xué)習計劃進(jìn)行監控與管理，因此學(xué)生本來(lái)就很容易忽視這些知識。正是出于這樣的原因，在英語(yǔ)學(xué)習中，學(xué)生往往會(huì )本能地注重認知及認知策略的使用，而忽視對調控策略的選擇與運用。如果學(xué)生沒(méi)有足夠的調控策略知識，就很難形成調控策略概念，更不用說(shuō)形成清晰的調控策略意識或培養調控策略能力。
�。ǘ┡囵B和提高學(xué)生調控策略能力的對策
從上述的分析中不難得出這樣的結論：影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習調控策略形成的教育因素關(guān)鍵是教師因素和學(xué)生自身因素，其中教師因素往往占支配地位。因此，要培養和提高學(xué)生運用調控策略的能力，必須從日常教學(xué)入手，尤其要對教師有更高的要求。要求教師必須具備豐富的調控策略知識，必須具有良好的調控策略意識，并在教學(xué)上對調控策略的重要性有充分的認識，必須具有在日常教學(xué)中進(jìn)行調控策略知識的滲透和對學(xué)生進(jìn)行調控策略指導的能力。在教師具備以上前提條件的基礎上，可以通過(guò)以下具體措施來(lái)培養和提高學(xué)生調控策略的能力。
1．培養和提高學(xué)生調控策略的意識。在筆者看來(lái)，“意識”是幫助學(xué)生形成有效的學(xué)習調控策略中最基礎、同時(shí)也是最關(guān)鍵的因素。對于教師而言，它又是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中最困難或最不容易控制的內容。因為簡(jiǎn)單的強調或灌輸并不能形成真正有效的意識，如教師在教學(xué)中經(jīng)常反復灌輸某意識對英語(yǔ)學(xué)習是多么重要，結果往往可能是學(xué)生對教師的說(shuō)教感到很無(wú)趣甚至厭煩，從而無(wú)助于培養學(xué)生的意識。當然必要的強調或灌輸還是需要的，但更重要的是如何在教學(xué)中進(jìn)行潛移默化的引導。
“意識”的事例在教學(xué)中有很多，我們教師會(huì )要求學(xué)生具備這樣那樣的意識，形成這樣那樣的習慣。筆者下面僅以“高中英語(yǔ)學(xué)習中詞匯策略意識”為例，簡(jiǎn)單談?wù)務(wù){控策略意識的教學(xué)認識與體會(huì )。
在教學(xué)中經(jīng)常會(huì )遇到這樣的情況：早自修讓學(xué)生讀英語(yǔ)的時(shí)候，絕大多數學(xué)生就會(huì )條件反射似的翻到生詞表去讀或記單詞，尤其在高一年級的前半學(xué)期，這樣的情形十分普遍。不能說(shuō)學(xué)生在早自修讀或記單詞是錯的，但一說(shuō)讀英語(yǔ)就條件反射地去讀或記單詞，則暴露出學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習中的一些深層次問(wèn)題。首先它表明學(xué)生對高中英語(yǔ)學(xué)習特點(diǎn)缺少認識或認識錯誤，他們往往認為學(xué)英語(yǔ)就是學(xué)單詞，把學(xué)單詞看成高中英語(yǔ)學(xué)習的全部，即沒(méi)有形成正確的高中英語(yǔ)學(xué)習的詞匯策略意識；另外，它還顯示學(xué)生對認知策略的選擇和使用存在不當，認為記住單詞就是掌握了單詞，也就是學(xué)好了英語(yǔ)，這樣容易過(guò)分突出記憶策略的使用，尤其是把機械或簡(jiǎn)單記憶作為有效策略在英語(yǔ)學(xué)習中廣泛運用。最初發(fā)現這樣的情況，我的做法是不斷地對他們的行為進(jìn)行糾正，讓他們不要總是讀或記單詞表，要多讀句子、多讀課文，同時(shí)反復強調如此對他們的英語(yǔ)學(xué)習會(huì )有哪些不良影響，告訴學(xué)生形成正確的英語(yǔ)詞匯學(xué)習策略意識是多么重要等�？墒呛芸炀桶l(fā)現效果并不好，要么學(xué)生還是依舊機械地記或讀單詞，要么就似乎無(wú)所事事。
漸漸明白“詞匯策略意識”的形成不能簡(jiǎn)單地通過(guò)強調或灌輸來(lái)完成，于是在平時(shí)的教學(xué)中，開(kāi)始注意“英語(yǔ)學(xué)習詞匯策略意識”的引導和滲透：突出句子和篇章的意識，淡化單個(gè)詞語(yǔ)的意識。多讓學(xué)生跟讀文章或句子，單詞的講解盡可能放到具體的句子中，通過(guò)測試或練習，讓學(xué)生明白如此記住單詞不如知道如何使用單詞，在課堂上盡可能不使用生詞表，只是在講句子或讀文章時(shí)讓學(xué)生參照。單詞的記憶也不是按單詞表的順序進(jìn)行的，往往是根據它的重要性、實(shí)用性和在句子或文章中的重復再現頻率來(lái)實(shí)現的。
經(jīng)過(guò)一段時(shí)間以后，有一部分學(xué)生漸漸擺脫了一讀英語(yǔ)就按單詞表記單詞的習慣，開(kāi)始有意識地多讀文章或句子，更重要的是他們逐漸有了自己的英語(yǔ)學(xué)習詞匯策略意識：詞匯學(xué)習不是英語(yǔ)學(xué)習的全部，它只是其中基礎的一部分，英語(yǔ)學(xué)習絕對不能只停留在詞匯的層次；詞匯的意義在于運用，記住的單詞不會(huì )使用還是白搭；單詞的記憶不能孤立地進(jìn)行，在句子或文本中記憶單詞的效果會(huì )更好；有時(shí)候在使用或不斷再現中，單詞的記憶就不知不覺(jué)地完成了；死記硬背是不可能真正記住單詞的，簡(jiǎn)單或機械記憶不可取，單詞記憶的過(guò)程是一個(gè)復雜綜合的過(guò)程，一定要有理解、運用等的參與才能真正有效進(jìn)行。
總體來(lái)說(shuō)，培養和提高學(xué)生調控策略的意識主要包括五方面：①清晰了解任務(wù)的意識；②掌握學(xué)習材料的特點(diǎn)的意識；③使用策略的意識；④把握自己學(xué)習特點(diǎn)的意識；⑤對學(xué)習過(guò)程進(jìn)行自我調節的意識。
2．傳授必要的調控策略知識，豐富調控策略體驗，加強調控策略實(shí)踐操作的指導。雖然學(xué)生自己可以通過(guò)積累來(lái)獲取調控策略知識，但在英語(yǔ)學(xué)習中，學(xué)生調控策略知識的獲得主要依賴(lài)教師的傳授。因為學(xué)生很難在短時(shí)間里獲取自己所需要的如此豐富的調控策略知識。例如，學(xué)生可能知道記憶單詞對于英語(yǔ)學(xué)習很重要，但如何有效地記單詞，學(xué)生就未必清楚，而如何正確看待記單詞的意義，以及如何處理和調整記單詞與其他英語(yǔ)學(xué)習行為之間的關(guān)系，學(xué)生就可能更無(wú)從知曉。而事實(shí)上，很多學(xué)生拿著(zhù)生詞表反復地背、不停地忘，背來(lái)背去，單詞沒(méi)有記住幾個(gè)，反而把自己弄得很懊惱、很生氣，興趣、信心全無(wú)。再如，學(xué)生可能知道負面情緒不利于英語(yǔ)學(xué)習，但往往缺少對它進(jìn)行有效調整和控制的知識和方法。如果教師在英語(yǔ)教學(xué)中很少滲透調控策略知識的傳授，必然導致學(xué)生調控策略知識的缺乏。
因此，教師在教學(xué)中一定要注意對調控策略知識的傳授，并在學(xué)習活動(dòng)中不斷強化這些知識的應用，同時(shí)還應促使學(xué)生對調控策略進(jìn)行真實(shí)的體驗，并不斷提高這些體驗的精確性，以提高調控策略水平。例如，在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師通常會(huì )向學(xué)生介紹一些聽(tīng)力策略或技巧，如聽(tīng)前要根據問(wèn)題、選項或圖片預測材料內容，聽(tīng)時(shí)要善于分配注意力，抓關(guān)鍵詞，整體去聽(tīng)，答題時(shí)不要在某一道題上過(guò)于耽誤時(shí)間，注意控制情緒等。而這些策略知識對于解決學(xué)生的具體問(wèn)題意義有限，因此必須為學(xué)生提供機會(huì )，使學(xué)生真實(shí)地感受和體驗它們，只有通過(guò)這樣的真實(shí)體驗和實(shí)際運用，學(xué)生才能感受到它們的價(jià)值和意義，也只有通過(guò)體驗和運用才能對策略的理解更深刻、更精確，更有利于提高調控策略水平。再如，在要求學(xué)生制定學(xué)習計劃的同時(shí)，應該向學(xué)生詳細說(shuō)明如何制定學(xué)習計劃，接下來(lái)，教師就要督促學(xué)生在一定的時(shí)間里拿出自己的學(xué)習計劃。不這樣做，學(xué)生就無(wú)法去真實(shí)體驗和運用這些調控策略知識。有了計劃還不夠，還要讓學(xué)生知道如何根據實(shí)際情況對計劃進(jìn)行監控和調整，因此教師要及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的關(guān)注和指導。
如果學(xué)生不能及時(shí)地運用調控策略知識，也就無(wú)法體驗調控策略知識于其英語(yǔ)學(xué)習的意義，這些知識也就得不到任何強化與鞏固，時(shí)間一長(cháng)，這些知識也就失去了存在的意義。為了使調控策略訓練取得較好的效果，教師應根據學(xué)習過(guò)程的特點(diǎn)，按階段有針對性地進(jìn)行調控策略指導。
3．加強調控策略的相互學(xué)習與交流。教師不僅要能夠對學(xué)生運用英語(yǔ)學(xué)習調控策略知識的實(shí)踐或體驗進(jìn)行及時(shí)指導，還要指導學(xué)生對自己或他人的實(shí)踐進(jìn)行評價(jià)。教師不但要使學(xué)生能自由地評價(jià)他人的英語(yǔ)學(xué)習方法與策略，而且還要使他們愿意接受別人的評價(jià)，從而實(shí)現調控策略的相互交流與學(xué)習。只有這樣不斷地相互學(xué)習與交流，學(xué)生對調控策略的認識和體驗才能不斷升華。在這個(gè)基礎上，教師應逐步引導學(xué)生從以教師為主導的外部反饋轉化為學(xué)生自己的內部反饋，并逐漸使學(xué)生形成良好的自我學(xué)習調控策略意識或習慣。
4．注重引導學(xué)生對非智力因素的調控。教師在幫助學(xué)生形成有效學(xué)習調控策略的過(guò)程中，除了注重培養學(xué)生對學(xué)習和認知活動(dòng)的調控外，還應注重培養學(xué)生對非智力因素的調控，即能夠使學(xué)生對自己在英語(yǔ)學(xué)習中的努力程度、動(dòng)機激發(fā)、個(gè)人性格特點(diǎn)、情感情緒、認知風(fēng)格等方面有較清楚的認識，并能夠根據實(shí)際情況或需要進(jìn)行有效的調控。多年的農村高中教學(xué)經(jīng)歷讓我接觸了很多對英語(yǔ)心存“討厭”、“恐懼”、“仇恨”或“麻木不仁”的學(xué)生，他們的共同點(diǎn)是英語(yǔ)基礎極差，同時(shí)對英語(yǔ)的負面情緒十分明顯。事實(shí)上，只要解決了學(xué)生的“心病”，英語(yǔ)基礎知識方面的問(wèn)題常常容易解決；而如果不能解決這樣的心病，縱然教師使出九牛二虎的力氣，學(xué)生的英語(yǔ)成績(jì)很可能還是“紋絲不動(dòng)”。因此，在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習調控策略指導的過(guò)程中，一定要注重引導學(xué)生對情感情緒等非智力因素的調控，最終使得學(xué)生能夠把對智力因素和非智力因素的調控有機地結合起來(lái)。
四、結束語(yǔ)
農村高中學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習調控策略普遍水平較低，一方面是由于他們缺少調控策略意識，主觀(guān)上沒(méi)有引起足夠的重視；另一方面是因為他們缺少調控策略的知識，以及很少獲得調控策略的指導，客觀(guān)上欠缺調控的能力。而問(wèn)題的解決卻主要取決于教師。首先，要求教師自己具有良好的調控策略意識，并對調控策略的重要性有充分的認識，另外，要求教師自己具備豐富的調控策略知識，最后要求教師自己具有在整個(gè)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行調控策略知識的滲透和對學(xué)生進(jìn)行調控策略指導的能力。對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習調控策略指導，教師要著(zhù)重培養學(xué)生運用調控策略的意識，向學(xué)生傳授相關(guān)的調控策略知識并加強調控策略體驗，還要引導學(xué)生加強調控策略的相互學(xué)習與交流，以及注重引導學(xué)生對非智力因素的調控，從而發(fā)展學(xué)生調控策略的能力，最終幫助學(xué)生形成有效的英語(yǔ)學(xué)習調控策略。
但必須承認一些基本的事實(shí)：教師也不是無(wú)師自通、無(wú)所不知、無(wú)所不能的，作為真實(shí)個(gè)體的教師，往往有著(zhù)這樣那樣的自身不足或局限性。這樣說(shuō)不是為了給教師找理由推托自己的責任，而是想強調：教師也需要學(xué)習，教師自己必須加強自我學(xué)習，學(xué)習新知識、新理念，不斷地充實(shí)自我，以迎接新課程及教育改革所帶來(lái)的職業(yè)挑戰；教師也會(huì )遇到各種各樣的問(wèn)題，遇到問(wèn)題時(shí)教師需要專(zhuān)家的引領(lǐng)和幫助，同時(shí)教師有必要加強相互間的合作與交流。指導學(xué)生形成學(xué)習調控策略是長(cháng)期的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師要首先堅定信念，不能是做樣子、擺架子、虛張聲勢，在困難面前更要堅持，不能中途放棄。
調控策略作為對英語(yǔ)學(xué)習過(guò)程的計劃、監控與管理，會(huì )對學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習及自主學(xué)習能力的形成起著(zhù)決定作用，因此幫助學(xué)生形成有效的學(xué)習調控策略，意義重大。一旦有效的調控策略形成，就意味著(zhù)學(xué)生能夠對自己的學(xué)習行為進(jìn)行有效的監控與管理，確立恰當的目標，制定合適的計劃安排，選擇適當的方法，能夠自覺(jué)調整和改善學(xué)習行為，能夠優(yōu)化和協(xié)調其它學(xué)習策略的使用，學(xué)習效率必將得到大大的提高，同時(shí)必將增強學(xué)生學(xué)習的自主性和獨立性，學(xué)生的自主學(xué)習能力必將得到發(fā)展，由此為實(shí)現“輕負高質(zhì)”的素質(zhì)教育目標奠定堅實(shí)的基礎。
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