會(huì )計專(zhuān)業(yè)課程體系的發(fā)展論文

　　如何使職業(yè)教育適應經(jīng)濟發(fā)展方式的轉變和產(chǎn)業(yè)結構的調整，使職教生更加適應市場(chǎng)對于高素質(zhì)和技能型人才的需求，是當前職業(yè)教育改革的主要目標之一。其中推進(jìn)中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展，實(shí)現中高職的有效銜接，是構建科學(xué)的現代職業(yè)教育體系的保障。

　　但長(cháng)期以來(lái)，我國中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程體系缺乏有效溝通與銜接，兩者獨立發(fā)展，各自為政，職業(yè)教育始終未擺脫學(xué)科性課程結構的束縛，課程內容重復現象嚴重，已經(jīng)成為了制約中高職銜接的難點(diǎn)。因此，在現階段以高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)課程體系的銜接為例進(jìn)行分析，將有助于找到實(shí)現兩個(gè)層次職業(yè)教育有機結合的具體方式。

　　一、我國中高職院校會(huì )計專(zhuān)業(yè)課程銜接現狀與問(wèn)題

　�。ㄒ唬�專(zhuān)業(yè)課程設置大量重復

　　通過(guò)對會(huì )計專(zhuān)業(yè)中職與高職的教學(xué)計劃的比較，可以發(fā)現在專(zhuān)業(yè)課程的設置上存在大量重復。例如《基礎會(huì )計》、《財務(wù)會(huì )計》這類(lèi)在中職階段已經(jīng)開(kāi)設過(guò)的課程又出現在高職的教學(xué)計劃里，且內容變化不大，并沒(méi)有對中職課程進(jìn)行進(jìn)一步的深化和拓展。這就使得一些進(jìn)入高職的中職生在學(xué)習這部分課程時(shí)，由于重復學(xué)習而積極性不高，給教師的教學(xué)也帶來(lái)一定的難度。這種課程設置上的嚴重重復不僅使中職學(xué)生升入高職在知識和技能上得不到大幅提升，反而造成師資、生源等多種浪費，導致了中高職教學(xué)的嚴重消耗。

　�。ǘ�）會(huì )計專(zhuān)業(yè)人才培養目標不能有效銜接

　　中等職業(yè)教育屬中等專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育范疇，注重“能力”方面的培養，同時(shí)需要對學(xué)生進(jìn)行高中階段文化知識補充再教育，而高等職業(yè)教育是中等職業(yè)技術(shù)教育的延伸和提升，相較于中職畢業(yè)生而言，高職學(xué)生在知識面上應當更寬；在理論基礎和專(zhuān)業(yè)技術(shù)的要求上也更為嚴格。

　　而目前中職與高職院校在培養目標上并不能實(shí)現有效的銜接。中職院校在培養目標上易走極端。一些院校以就業(yè)為其直接培養目標，因而注重學(xué)生基本會(huì )計技能的教育，忽略理論知識的提高與綜合素養的全面提升。這不僅影響著(zhù)畢業(yè)后直接就業(yè)的那部分中職生，而對于另一部分希望升入高職進(jìn)一步學(xué)習的中職生來(lái)說(shuō)顯然也是非常不利的。還有一些院校以升學(xué)率作為衡量其人才培養質(zhì)量的標準。在教學(xué)中著(zhù)重訓練學(xué)生的應試能力，花費大量的課時(shí)在考試課程的學(xué)習上，以升學(xué)考試范圍為標準，大大增加教學(xué)內容的深度和難度，而在提高會(huì )計專(zhuān)業(yè)技能非常關(guān)鍵的實(shí)習實(shí)訓上卻關(guān)注甚少。這使中職生在就業(yè)市場(chǎng)的競爭力大大降低。

　　這種不區分生源、極端的培養模式與高職階段如出一轍，可見(jiàn)，高職并未將中職視為自己發(fā)展的基礎，而中職也未發(fā)揮自己的階段性、基礎性的職業(yè)教育的作用，這兩個(gè)層次在培養目標上的斷層成為中高職課程體系銜接問(wèn)題的又一大表征。

　�。ㄈ�）課程內容標準不統一

　　由于目前中、高職院校是獨立自主制定課程標準，致使各校實(shí)際執行的課程體系差異較大，缺乏統一的課程內容標準。具體表現有三：一是在中職院校的課程體系中，實(shí)踐教學(xué)內容占據了大部分，包括了會(huì )計基本技能實(shí)訓、基礎會(huì )計實(shí)訓、會(huì )計電算化實(shí)訓、財務(wù)會(huì )計實(shí)訓和頂崗實(shí)習等內容，而與此形成鮮明對比的是，高等數學(xué)、大學(xué)英語(yǔ)等文化基礎課開(kāi)設較少，有部分院校甚至不開(kāi)設此類(lèi)課程，致使中職生的文化基礎知識極為欠缺。而高職階段要求文化課程要占一定的比重，因此，在進(jìn)入高職后，有相當大一部分中職生在學(xué)習時(shí)非常吃力，自學(xué)能力也較差，嚴重挫傷了學(xué)習積極性致使發(fā)展后勁不足。二是大部分高職院校教學(xué)計劃“一刀切”，不論是升入高職的中職生，還是普高生，均適用同一教學(xué)計劃。而這兩類(lèi)生源的理論知識和實(shí)踐技能的掌握程度是截然不同的。對具有不同基礎和起點(diǎn)的教學(xué)對象實(shí)施同一教學(xué)計劃，其教學(xué)效果可想而知。三是中高職院校在教材選用上銜接不當。當前中高職院校會(huì )計專(zhuān)業(yè)在教材選用上不一致，教材的寬度、廣度、難度、貫通性等方面存在著(zhù)巨大差距，造成中職與高職之間的知識難以有效銜接。

　�。ㄋ模�會(huì )計技能課程倒掛

　　中職學(xué)校發(fā)展較早，其會(huì )計專(zhuān)業(yè)建設也較為完善，開(kāi)設的會(huì )計專(zhuān)業(yè)技能課程，無(wú)論是從師資、實(shí)訓設備還是管理等方面相較近幾年才得以發(fā)展的高職，都有一定的優(yōu)勢基礎。而高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)在教學(xué)設施設備、師資等方面嚴重缺乏。因而，出現了高職與中職會(huì )計技能課程的“倒掛”現象。

　　二、成因分析

　�。ㄒ唬┤狈�對職業(yè)教育的正確認識

　　目前，中高職教育課程目標的價(jià)值取向受制于傳統的教育理論和價(jià)值觀(guān)念。我國自古就有“德成而上，藝成而下”的思維模式和價(jià)值觀(guān)念，在這種思想之下中高職教育課程模式仍舊采用學(xué)科式課程模式，以理論知識為主、實(shí)踐內容為輔來(lái)編排課程。這種“三段式”（公共課、基礎課、專(zhuān)業(yè)課）的課程結構一味地追求學(xué)科內容的完整性和系統性，一方面強調理論知識的深度而忽視實(shí)踐技能的培養，另一方面，使得課程內容在相互銜接中的重復不可避免。

　�。ǘ�）各中、高職學(xué)校之間溝通不暢

　　目前，各中高職院校獨立發(fā)展，各自為政，不僅中職院校之間、高職院校之間缺乏交流與溝通，而且中職院校與其對口高職院校的相關(guān)專(zhuān)業(yè)教學(xué)管理人員、教師也沒(méi)有進(jìn)行切磋和協(xié)商，造成兩個(gè)層次之間的培養目標“斷層”。

　�。ㄈ�）高職院校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)沒(méi)有兼顧各類(lèi)生源素質(zhì)差異

　　各高職院校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)忽視了與中職教育的銜接，僅以專(zhuān)業(yè)基礎為零的普通高中生源為起點(diǎn)開(kāi)發(fā)課程，而沒(méi)有考慮到已經(jīng)具有一定專(zhuān)業(yè)基礎的中職生源。不區分生源而進(jìn)行課程設置是造成中高職課程銜接問(wèn)題的又一重要原因。

　　三、構建中高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)課程體系的銜接

　�。ㄒ唬┐_立中高職相銜接的培養目標

　　職業(yè)教育的課程設置是其培養目標所決定的，因此在中高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)課程的銜接過(guò)程中，首先要確定培養目標。具體要從以下兩方面著(zhù)手進(jìn)行：其一，要加強中高職院校間的交流與合作。中高職兩個(gè)層次間的培養目標該如何有序承接？這是中職與高職院校須共同面對的問(wèn)題。因而中職與高職應開(kāi)展多方面的合作與交流，就各自的教學(xué)與管理進(jìn)行協(xié)商、切磋，針對培養目標、課程設置等問(wèn)題展開(kāi)討論，在充分了解對方教學(xué)情況的基礎上修正自己的培養方案，以制定出適合的人才培養目標。其二，應以市場(chǎng)需求定位培養目標，以“能力遞進(jìn)”最終確立培養目標。針對目前人才市場(chǎng)需求快速變化的現實(shí)，無(wú)論是中職還是高職，都要通過(guò)市場(chǎng)分析重新定位其培養目標。目前，中職生的就業(yè)崗位主要是在中小型民營(yíng)企業(yè)、私營(yíng)企業(yè)或合伙企業(yè)中從事會(huì )計核算、會(huì )計事務(wù)基礎性工作，因此，其培養目標中要側重于會(huì )計基本技能和專(zhuān)業(yè)基礎知識的培養；而高職生的就業(yè)崗位較為廣泛，涉及工業(yè)、經(jīng)貿、服務(wù)業(yè)、事業(yè)單位等各個(gè)行業(yè)，崗位群包括了出納、一般會(huì )計崗位、稅務(wù)會(huì )計等，其培養目標要以此為標準，側重于培養會(huì )計核算、電算化、稅務(wù)、財務(wù)能力的綜合性復合型人才。要按照“能力遞進(jìn)”的基本原則確定中高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)的培養目標與規格，認真研究并處理好知識傳授與技能訓練、基礎理論與專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)專(zhuān)長(cháng)與復合的關(guān)系，實(shí)現較高文化素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能的有機統一。

　�。ǘ�）構建會(huì )計專(zhuān)業(yè)“平臺—模塊”課程結構

　　在課程結構方面，由于職業(yè)教育具有的培養對象多樣性、培養方向差異性及突出實(shí)踐性等特點(diǎn)，應采用“平臺—模塊”的課程結構�！捌脚_”指職業(yè)基礎平臺課，由公共基礎課與學(xué)科基礎課組成，其目的是滿(mǎn)足學(xué)生全面發(fā)展及終身學(xué)習的需求；“模塊”指可供學(xué)生根據自身情況自主選擇的專(zhuān)業(yè)課程群，主要包括按專(zhuān)業(yè)知識體系內容分解成的區分模塊、職業(yè)技術(shù)課模塊群、職業(yè)技能課模塊群、選修課模塊四部分。例如，若想升學(xué)，可在修完必修的職業(yè)技術(shù)課模塊群和職業(yè)技能課模塊群后選擇區分模塊進(jìn)行強化，若要就業(yè)可直接選擇職業(yè)技術(shù)課模塊群和職業(yè)技能課模塊群進(jìn)行學(xué)習，由此可見(jiàn)，實(shí)行“平臺—模塊”課程結構可滿(mǎn)足不同類(lèi)型學(xué)生的需求。但在此過(guò)程中要合理制定的理論和實(shí)踐課程之間比例，不能輕理論而重實(shí)踐，更不能輕實(shí)踐而重理論，雖然職業(yè)教育強調實(shí)踐能力、動(dòng)手能力，但必須要以一定的理論知識作依托，否則將對學(xué)生的后續學(xué)習及全面發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

　�。ㄈ�）依據不同培養目標整合課程內容

　　1．在整合中高職課程內容過(guò)程中，應以其培養目標為依據

　　中職培養初級會(huì )計人才，而高職培養中級會(huì )計人才，因此，高職課程不論是從深度還是廣度上都要更進(jìn)一步。換言之，中職課程的終點(diǎn)即為高職課程的起點(diǎn)。例如，中職院校一般都要開(kāi)設《基礎會(huì )計》、《財務(wù)會(huì )計》等專(zhuān)業(yè)課，而高職院校目前也要開(kāi)設這兩門(mén)課程，但顯然這兩個(gè)層次的課程內容側重點(diǎn)是不同的。中職著(zhù)重于基本會(huì )計理論和技能的培養，也就是實(shí)操性，而高職側重于培養學(xué)生綜合技能的運用及會(huì )計職業(yè)能力判斷的訓練。但終點(diǎn)是在哪里結束，起點(diǎn)應從哪里承接才能既避免內容的重復又不會(huì )導致知識點(diǎn)的斷裂，這一問(wèn)題既是中高職課程內容銜接的關(guān)鍵所在，同時(shí)也需要大量教育界人士在教學(xué)實(shí)踐中不斷地摸索，從而建立起標準、規范的中高職課程內容體系。

　　2．大力推進(jìn)會(huì )計專(zhuān)業(yè)教材建設

　　針對目前中高職會(huì )計專(zhuān)業(yè)教材內容不銜接、質(zhì)量良莠不齊及與培養目標不一致的現狀，應加強對中高職教材的開(kāi)發(fā)與建設。中職與高職教材應統籌規劃，合理銜接，避免內容重復，體現連續性。

　�。ㄋ模┙虒W(xué)計劃區分不同生源

　　高職院校的學(xué)生大致分為兩類(lèi)：普高生和中職生。前者文化基礎知識掌握較好，但專(zhuān)業(yè)技能為零；后者專(zhuān)業(yè)技能掌握較好，但文化基礎知識欠缺。因此應該對這兩類(lèi)學(xué)生實(shí)行分開(kāi)教學(xué)，并結合不同的知識結構設置不同的教學(xué)計劃。例如，在進(jìn)入高職的第一學(xué)年，普高生方面，可適當多開(kāi)設專(zhuān)業(yè)基礎課，減少文化基礎課的課時(shí)；對于中職生，則應該減少專(zhuān)業(yè)基礎課的數量，增加文化基礎課課時(shí)。通過(guò)第一學(xué)年的分開(kāi)教學(xué)，使兩者在知識層面上達到相近水平后，可在接下來(lái)的兩個(gè)學(xué)年里實(shí)行統一教學(xué)。通過(guò)區分不同生源有差別的設置教學(xué)計劃，既可以提高學(xué)生學(xué)習積極性，也有利于教學(xué)質(zhì)量的提升。

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