職稱(chēng)論文范文六篇
【篇一：語(yǔ)文教師在研究性學(xué)習中的角色換位】
一、角色轉換的必要性
教師是在學(xué)校中專(zhuān)門(mén)從事教育教學(xué)工作的角色，這個(gè)角色的特殊身份以及與其相適應的行為規范要求教師在角色行為上表現出與其他的職業(yè)不同的特點(diǎn)。傳統的教師角色經(jīng)筆者的總結有以下幾點(diǎn)：一是學(xué)生楷模的角色。教師是學(xué)生的成人榜樣，教師對于學(xué)生不僅是社會(huì )道德準則的傳遞者，更重要的是社會(huì )道德準則的體現者。二是知識傳授者的角色。教師扮演知識傳授者的角色是對于求知的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師是知識的象征，是一本活的教科書(shū)。三是嚴格管理者的角色。教師不但是學(xué)生集體的領(lǐng)導者而且還是紀律的執行者。
二、角色轉變的依據研究性
學(xué)習教學(xué)策略的實(shí)施就是要徹底改變這種局面，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這就要求，在實(shí)施研究性教學(xué)策略的過(guò)程中，教師的主要角色不再是信息的傳播者，講授者或組織良好的知識體系的呈現者，其主要職能已從知識的傳授者轉變?yōu)榻逃拇龠M(jìn)者。
實(shí)施研究性教學(xué)策略的過(guò)程中，應當借鑒羅杰斯的理論，使教師轉變?yōu)榇龠M(jìn)者的角色，充分的信任學(xué)生，恰當的指導學(xué)生，讓其進(jìn)行獨立的研究性學(xué)習。而教師此時(shí)促進(jìn)者角色行為的表現有：幫助學(xué)生決定恰當的研究目標，并確定和協(xié)調達到目標的最佳途徑；指導學(xué)生形成良好的研究性學(xué)習習慣，掌握學(xué)習的策略，發(fā)展元認知能力；創(chuàng )設豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，充分調動(dòng)學(xué)生的探究積極性；為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生的研究性學(xué)習服務(wù)；建立一個(gè)接納的、支持的、寬容的課堂氣氛，平等的和學(xué)生一起尋找真理，分享感情。
三、角色轉變的特點(diǎn)
1、課程改革的建設者。課程改革的核心是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，所以教學(xué)改革是課程改革的應有之義。實(shí)際上，課程方案一旦確定，教學(xué)改革就成了課程改革的重頭戲了。如果教學(xué)觀(guān)念不更新，教學(xué)方式不轉變，課程改革就將流于形式，而教學(xué)改革將是一場(chǎng)更持久的、更復雜的攻堅戰。教師是教學(xué)過(guò)程的組織者和實(shí)施者，教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式直接影響著(zhù)教學(xué)改革和課程改革的發(fā)展。有些教師認為課程改革是政府部門(mén)和校長(cháng)的事，領(lǐng)導怎么布置就怎么辦，教師是執行者，這種觀(guān)點(diǎn)是片面的。教師自覺(jué)地研究課程，學(xué)習課程，自覺(jué)地參與課程改革是推動(dòng)課程改革的前提條件。因此，教師在課程改革的實(shí)踐中，不應是被動(dòng)的執行者，而應是主動(dòng)的推動(dòng)者，應當克服被動(dòng)思想，主動(dòng)去參與并推動(dòng)課程改革的深入發(fā)展。
2、新型師生關(guān)系的創(chuàng )作者�，F代教育理論指出，教學(xué)過(guò)程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。沒(méi)有交往，沒(méi)有互動(dòng)，就不存在或不發(fā)生教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定為交往，是對教學(xué)過(guò)程的正本清源。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用，相互交流，相互溝通，相互理解，這是人基本的存在方式。交往的基本屬性是互動(dòng)性和互惠性，交往論強調師生問(wèn)動(dòng)態(tài)的信息交流，通過(guò)信息交流實(shí)現師生互動(dòng)，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進(jìn)。交往意味著(zhù)對話(huà)，意味著(zhù)參與，意味著(zhù)相互建構，它不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫，充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。交往還意味著(zhù)教師角色的轉換：教師由教學(xué)中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。
3、研究性學(xué)習方式的指導者。研究性學(xué)習無(wú)論對教師還是學(xué)生，都是一個(gè)全新的課題。教師必須通過(guò)自身的學(xué)習和探索實(shí)踐，在這一領(lǐng)域充當指導者和組織者。
后現代課程論的代表人物多爾認為，課程設計要呈現失衡、關(guān)聯(lián)、情境化的課程結構。我們可以這么理解，每一節課都是師生激情創(chuàng )造而不可重復的過(guò)程；課前設計，已經(jīng)很難采用以往科學(xué)與分析的模式，來(lái)完全預知學(xué)情。這就要求我們做一個(gè)合格的指導者和組織者。擺脫按部就班、亦步亦趨的固有模式，對學(xué)生學(xué)習過(guò)程中新的生成，既要做好可以預測的應對準備，也要想好不可預測的應對方法。教學(xué)中，教師要真正把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生身上，想想學(xué)生在做什么，需要什么，依據他們的學(xué)習情況，靈活地安排他們的學(xué)習情況，靈活地安排每一個(gè)教學(xué)環(huán)節，而不是機械地執行課前的課程設計。還應特別關(guān)注全體學(xué)生，注意學(xué)生間的學(xué)習差異，通過(guò)不斷調整教學(xué)進(jìn)程，使盡可能多的學(xué)生卷入到有意義的學(xué)習活動(dòng)中來(lái)。捕捉，放大學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的閃光點(diǎn)。
4、學(xué)生自律能力的培養者。學(xué)生在研究性學(xué)習中的自由是很多的，但是，當教師以一個(gè)促進(jìn)者的角色出現時(shí)，并不是一味給學(xué)生過(guò)度的自由，而是在充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的同時(shí)，也注重教育學(xué)生遵守一定的紀律和規則。美國心理學(xué)家馬斯洛曾強調：“只有對能自律的人，能負責任的人，我們才能說(shuō)，就按你說(shuō)的去做吧，那樣可能是對的�！苯虝�(huì )學(xué)生自律并不會(huì )妨礙他們創(chuàng )造性的發(fā)揮，只會(huì )促進(jìn)他們的發(fā)展。在研究性學(xué)習中。嚴格的課堂紀律是研究性教學(xué)策略得以順利實(shí)施的前提。
可見(jiàn)，教師角色轉化的關(guān)鍵就在于如何促進(jìn)學(xué)生的研究性學(xué)習，使學(xué)生能夠自己去實(shí)驗、觀(guān)察、探究、研討，使他們的身心全部投入到學(xué)習活動(dòng)中。這樣的研究性學(xué)習才能充分體現教師的主導作用和學(xué)生的主體地位。
【篇二：高校教師職稱(chēng)論文】
一、我國高校教師職稱(chēng)評審制度的內核與績(jì)效
在討論我國高校教師職稱(chēng)評審制度之前，我們先看一下一個(gè)流傳甚廣的有關(guān)著(zhù)名經(jīng)濟學(xué)家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學(xué)做助理教授，問(wèn)大教授D．GaleJohnson關(guān)于升級的衡量準則。我問(wèn)：“文章要有多少才可升級？”答曰：“據我所知，從來(lái)不計多少�！痹賳�(wèn)：“發(fā)表的學(xué)報聲望計多少？”答曰：“從來(lái)沒(méi)有想過(guò)�！痹賳�(wèn)：“多取幾個(gè)名銜怎么樣？”答曰：“沒(méi)有誰(shuí)管你的名銜�！薄皼](méi)有博士也可升級？”“當然可以�！蔽以賳�(wèn)：“一篇文章也沒(méi)有發(fā)表過(guò)，可以升級嗎？”答曰：“可以的�！蔽矣直茊�(wèn)：“連文稿也沒(méi)有一篇，也可以升級嗎？”答曰：“那會(huì )比較困難，但要是你能多說(shuō)話(huà)，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的�！弊鳛榻�(jīng)濟學(xué)研究重鎮的芝加哥大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系，在這種教師職稱(chēng)評審模式下，迄今培養了9位諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者。這種教師職稱(chēng)評審模式可以被稱(chēng)為“能力最大模式”，即是以被評審者在評審期內的最大能力為測量對象，若評審期內的最大能力達到或超過(guò)職稱(chēng)晉升的能力標準，被評審者獲得職稱(chēng)晉升，否則，被評審者的職稱(chēng)保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內的最高績(jì)效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱(chēng)評審制度則呈現截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的過(guò)程中，對于教師在大學(xué)的兩項基本職能“人才培養”和“科學(xué)研究”方面的表現均有規定，在人才培養方面，除了對教學(xué)工作量有明確要求，在學(xué)科建設、專(zhuān)業(yè)建設以及課程建設等工作上規定得甚為含糊。在一個(gè)“教授不愿上講臺”的潛規則下，完成教學(xué)量對于那些想晉升的教師來(lái)說(shuō)實(shí)在不是一件難事。但是在科學(xué)研究方面，其要求則是一種硬約束：一是規定了認定期刊的范圍；二是規定了在認定期刊發(fā)表論文的數量。不能達到在認定期刊上發(fā)表論文的最低數量要求的教師，則不具有參加學(xué)校評聘專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格。即使達到在認定期刊上發(fā)表論文的最低數量要求的教師，也只意味著(zhù)他取得參加學(xué)校評聘專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的資格，最終能否實(shí)現晉升，還要看他發(fā)表的論文、獲得的科技獎勵通過(guò)量化后所得到的分數是否比別人高。事實(shí)上，在科研方面的量化要求構成了我國高校教師職稱(chēng)評審模式的內核。我國高校教師職稱(chēng)評審模式可以被稱(chēng)為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內的能力總和達到或超過(guò)職稱(chēng)晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱(chēng)晉升，否則，被評審者的職稱(chēng)保持不變。這種模式認可不同水平績(jì)效之間的相互替代性。也不知何時(shí)，我國高校職稱(chēng)評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱(chēng)評審制度演變進(jìn)程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開(kāi)始被采納是因為其他的原因，甚或完全是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續，乃是因為它能使它產(chǎn)生于其間的組織能夠勝過(guò)其他組織。我國高校在教師職稱(chēng)評審過(guò)程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進(jìn)了我國科研論文的生產(chǎn)力，使得我國成為名副其實(shí)的科研論文大國。但是，最初的制度發(fā)明者們對于這種模式所帶來(lái)的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動(dòng)而非人之設計的結果，亦即無(wú)數獨立的決策和行動(dòng)的非意圖的結果。這種模式也給我國高等教育和學(xué)術(shù)界帶來(lái)嚴重內傷。
1．沖擊了教學(xué)。
以科研為主的能力累加模式，過(guò)分強調了科研的績(jì)效，而弱化了對教學(xué)的要求，再加之高校的收入分配以及相關(guān)福利待遇都與教師職稱(chēng)密切關(guān)聯(lián)，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學(xué)研究的內在激勵。對于教師而言，如果說(shuō)教學(xué)是不可不承擔的，那至少也是可以輕松應付過(guò)關(guān)的。這就是“科研吃教學(xué)”的“教學(xué)漂移”現象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經(jīng)地義的事情都需要政府紅頭文件來(lái)保證，我們能否認教學(xué)沒(méi)有受到?jīng)_擊嗎？
2．污染了學(xué)術(shù)。
由于以科研為主的能力累加模式，認可不同水平績(jì)效之間的可替代性，教師便會(huì )追求更多數量的低質(zhì)量工作績(jì)效，通過(guò)低水平工作績(jì)效的數量累加來(lái)替代高水平工作績(jì)效。也就是說(shuō)，教師在此評審模式下，有發(fā)表“短、平、快”文章的動(dòng)力，而沒(méi)有甘愿坐冷板凳、追求高質(zhì)量學(xué)術(shù)創(chuàng )新的意愿。鑒于學(xué)習效應，那些高能力的教師也會(huì )逐漸采取類(lèi)似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會(huì )在共同體內形成一個(gè)臨界多數，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數量要求，有些教師可能會(huì )鋌而走險，在科學(xué)研究中進(jìn)行抄襲、剽竊等學(xué)術(shù)不端行為。而面對廣大教師發(fā)表論文的剛性需求，一些學(xué)術(shù)期刊為了謀取利潤公然販賣(mài)版面，諸多教師為了職稱(chēng)早日晉升，也積極參與這種“錢(qián)學(xué)交易”之中。上述種種學(xué)術(shù)浮躁、學(xué)術(shù)注水、學(xué)術(shù)腐敗行為嚴重污染了本該神圣的學(xué)術(shù)環(huán)境，嚴重制約了學(xué)術(shù)創(chuàng )造性，使得我國的科研論文數量和科學(xué)研究水平出現嚴重的不對稱(chēng)。關(guān)于對目前我國高校教師職稱(chēng)評審制度的檢討以及所帶來(lái)的上述不良后果的批評早已頻繁見(jiàn)于學(xué)術(shù)期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門(mén)的領(lǐng)導以及高校領(lǐng)導也在公開(kāi)場(chǎng)合對目前教師職稱(chēng)評審制度表達了極大擔憂(yōu)。但檢討、批評與擔憂(yōu)也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續。為什么如此低效的制度能夠長(cháng)期生存下來(lái)呢？
二、低效的高校教師職稱(chēng)評審制度長(cháng)期存續的內在機理
著(zhù)名經(jīng)濟學(xué)家諾斯(North)認為，一旦無(wú)效率的制度選擇沿著(zhù)原來(lái)的錯誤路徑走下去，就會(huì )陷入一種“自動(dòng)鎖定”的狀態(tài)，初始的制度設計會(huì )不斷強化現存制度的刺激與慣性，要想脫身而出就顯得十分困難。馬修斯(Matthews)也認為，制度惰性在制度的存續中起著(zhù)重要作用，甚至當制度不再符合一個(gè)給定環(huán)境的要求時(shí)，它也會(huì )持續下來(lái)。那么，是哪些因素造成了目前我國高校教師職稱(chēng)評審制度的自動(dòng)鎖定或制度慣性？
1．共享的認知系統。
在一種認知下，再怎么強調科研的重要性都不為過(guò)，這種認知就是“科研能促進(jìn)教學(xué)”。因為在這種認知下，強調科研也就是強調高校的存在合法性根基———教學(xué)。自洪堡引入“教學(xué)與科研相統一”原則后，學(xué)界一直基于良好意愿不停地做出誤讀性演繹。似乎沒(méi)有哪個(gè)例子能比下面這條經(jīng)典引文更能代表長(cháng)期以來(lái)學(xué)界對教學(xué)與科研之間良好互動(dòng)的深信不疑了�！耙环矫�，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來(lái)到課堂的教師，能夠為學(xué)生帶來(lái)第二手材料不可能給予的某種東西；另一方面，對一個(gè)探索真理的人來(lái)說(shuō)，迫使他用可以理解的術(shù)語(yǔ)向一個(gè)聰慧的外行闡述他的發(fā)現，這是一種有益的訓練”。隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)在國家發(fā)展和經(jīng)濟建設中的作用日益凸顯后，科學(xué)研究成為國家意志和商業(yè)需求，政府和企業(yè)通過(guò)給予豐厚的經(jīng)費資助和獎勵措施誘導大學(xué)利用自身的人才、學(xué)科、實(shí)驗室以及平臺優(yōu)勢開(kāi)展國家和商業(yè)所鼓勵的科學(xué)研究。由于科學(xué)研究相比人才培養能在相對短的時(shí)間內給教師帶來(lái)巨額經(jīng)濟回報，且在學(xué)術(shù)聲譽(yù)的積累和傳播上比人才培養更具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢，因此，大學(xué)教師為了追求自身效益的最大化，會(huì )配置更多的時(shí)間和精力在科學(xué)研究上。但是，教學(xué)是大學(xué)的原生功能�？梢源嬖跊](méi)有科研的大學(xué)，但是大學(xué)沒(méi)有教學(xué)就不能被稱(chēng)之為大學(xué)了。因此，教學(xué)是大學(xué)作為制度性存在的最基礎的合法性來(lái)源。但是，正如前所述，科研對于政府、大學(xué)和教師個(gè)人而言，具有見(jiàn)效快、回報高的優(yōu)勢，基于科研可量化性的科研強激勵機制所導致的“重科研、輕教學(xué)”現象就司空見(jiàn)慣了。顯然“輕教學(xué)”行為有損大學(xué)的合法性基礎。帕森斯(Parsons)強調，“一個(gè)組織想要獲得合法性，并因此使自己的社會(huì )資源訴求能夠得到認可，那么這個(gè)組織所奉行的價(jià)值觀(guān)就必須與更寬泛的社會(huì )價(jià)值觀(guān)相一致”。因此，大學(xué)面臨著(zhù)嚴重的人格分裂，一方面要努力向社會(huì )呈現自己重視教學(xué)的良好形象，比如，“教學(xué)工作是學(xué)校的中心工作”、“人才培養是學(xué)校的根本任務(wù)”等這些組織話(huà)語(yǔ)為大學(xué)提供了審慎的、理性的正式組織結構，是大學(xué)捍衛自身合法性的自我標榜，但另一方面基于收益最大化的考慮卻在實(shí)踐中將科研置于超越教學(xué)的地位。這種“組織結構與活動(dòng)的脫耦”反映了大學(xué)合法性和績(jì)效之間的沖突，解決這種沖突的比較穩妥的辦法就是用“教學(xué)與科研相互促進(jìn)”的觀(guān)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行制度化灌輸。任何觀(guān)念在持久性灌輸且缺乏外界積極干預和自由批判環(huán)境的境遇下，這種觀(guān)點(diǎn)就會(huì )成為共享的認知系統且日益信念化與制度化，以至于偏重科研的行為被視為一種自然的和合法的現象，人們也不再把它們與替代性的選擇進(jìn)行比較，從而嚴重束縛了人們對科研與教學(xué)關(guān)系的反思與重新評估。倒是國外的學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究指出了“皇帝的新裝”。
2．組織目標的模糊性。
高校承擔著(zhù)人才培養、科學(xué)研究、社會(huì )服務(wù)、文化傳承創(chuàng )新，并且總是被一系列的評估者所評估(或者是同一個(gè)評估者評估不同的方面)，并且這些評估者傾向于運用不同類(lèi)型的、通常不相容的標準或準繩。由于評估意味著(zhù)競爭稀缺資源的機會(huì )，因此，這些稀缺資源的價(jià)值，對于高校整體而言，可能是經(jīng)費的增加，而對于高校領(lǐng)導而言，可能是政治晉升。我國高校深深地內嵌在整個(gè)國家的政治體制和環(huán)境之中，高校管理仍然表現出和現在市場(chǎng)經(jīng)濟體制不相適應的政治行為色彩。由于高校的領(lǐng)導都被賦予相應的行政級別，他們也因此被納入到更為廣闊的政治晉升錦標賽格局中，晉升錦標賽引起了高校之間的激烈競爭。高校多維任務(wù)的實(shí)現都是建立在人才培養和科學(xué)研究的基礎之上，而人才培養目標最為模糊，導致其評價(jià)標準也不明晰，高校無(wú)法直接確切地證明學(xué)生獲得良好教育，教育效果的顯示在時(shí)間上是終身的，而且高校所起的效果很難與其他作用于個(gè)人之上的影響相分離�！霸诶硇栽瓌t下，復雜組織對那些重要的環(huán)境要素所最容易觀(guān)察的標準會(huì )保持高度警覺(jué)，并且強調在此類(lèi)標準上獲得好評”。因此，高校就會(huì )有追求發(fā)表論文的數量、獲得的研究基金或研究獎勵數量的內在動(dòng)力以彰顯自身科學(xué)研究水平。高校的這種發(fā)展模式并不是孤立的，因為它的主管部門(mén)同樣也面臨著(zhù)類(lèi)似的評估和考核。高校的上級主管部門(mén)及其領(lǐng)導也希望在他們那一層次上的競爭中取勝以獲取更多的預算和進(jìn)一步的晉升。因此對于高校而言，在教師考核和職稱(chēng)評審中，主要看教師的論文數量、研究基金數量、研究獎勵數量，因此，這些“數量”也就具有相當的正當性和必要性了。這實(shí)在不是說(shuō)這些“數量”反映了或有助于提高高校的質(zhì)量或其未來(lái)發(fā)展的適宜性，而是這些“數量”特別引人注目，尤其是上級主管部門(mén)的注目。當一個(gè)組織向另一個(gè)更有權力的組織主動(dòng)表現出這樣的行為時(shí)，人們往往稱(chēng)之為預期從屬或依附(anticipatorysubordination)。這種預期從屬或依附行為會(huì )傳遞給高校內部相關(guān)管理部門(mén)和廣大教師，并在教師職稱(chēng)評審制度中體現出維持和擴散這種制度的積極因素。
3．制度非中性。
制度非中性是指同一制度對不同人意味著(zhù)不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所獲得的往往是各異的東西，而那些已經(jīng)從既定制度中獲益的個(gè)人或集團，無(wú)疑會(huì )竭力去維護之。目前的高校教師職稱(chēng)評審制度，對于教授而言，或許只是一個(gè)已逝的夢(mèng)魘，而對于還需要晉升的教師而言，那才是現實(shí)的煎熬。在高校中，盡管學(xué)術(shù)權力受到行政權力的干擾，但教授比還沒(méi)有獲得教授學(xué)銜的教師更具有地位和話(huà)語(yǔ)權，前者在學(xué)校的有關(guān)學(xué)術(shù)事務(wù)中還是具有很大的參與權的，比如在教師職稱(chēng)晉升方面，教授就發(fā)揮著(zhù)很大作用。由于他們是這種激勵制度的成功者，維護其正常運行自然符合他們自身的偏好和既得利益。目前的高校教師職稱(chēng)評審制度的維系，一方面有利于教授群體心理平衡，因為這些教授也經(jīng)歷了一個(gè)類(lèi)似的艱難過(guò)程；另一方面，有利于他們既定的利益資源不被耗散，而這種利益資源更主要的來(lái)自于對規則的控制以及在學(xué)術(shù)事務(wù)中的話(huà)語(yǔ)權。因此，作為既得利益集團，他們沒(méi)有強烈意愿去支持制度變遷。而對于那些需要晉升職稱(chēng)的非教授教師群體而言，由于缺乏相應的話(huà)語(yǔ)權，他們沒(méi)有足夠能力去促進(jìn)制度變遷。
4．外部性。
外部性是指個(gè)人成本與社會(huì )成本、個(gè)人收益與社會(huì )收益不一致的狀態(tài)。當一個(gè)新的制度被創(chuàng )造出來(lái)后，由于制度并不能獲得專(zhuān)利，其他人可以模仿這種創(chuàng )新并大大降低他們組織和設計新制度的費用，因此，創(chuàng )新者的報酬將少于作為整體的社會(huì )報酬。這個(gè)問(wèn)題暗含的意思是，正式制度創(chuàng )新的密度和頻率，將少于作為整體的社會(huì )最佳量，因此，可能會(huì )持續地出現制度不均衡。改革目前的高校教師職稱(chēng)評審制度，不僅需要花費組織和設計成本，并且還要承擔巨大的風(fēng)險。因為當以科研為主的能力累加模式已被高等教育管理者、高校領(lǐng)導和教師個(gè)人“視若當然而接受的現象學(xué)過(guò)程”的時(shí)候，顛覆這種傳統在短期內有可能導致科研數量績(jì)效下降，高校和高校領(lǐng)導都將承擔預算下降和考核等級降低的不利后果，并且這種后果也會(huì )傳遞給教師個(gè)人，畢竟教師的利益和所在高校的聲譽(yù)密切相關(guān)。即便改革成功，新制度所帶來(lái)的收益又并非為首創(chuàng )高校所獨享，在承擔全部成本而又不比別人享受更多收益的情況下，高校領(lǐng)導的改革創(chuàng )新意愿就會(huì )受到抑制。如何消除這種外部性并弱化“搭便車(chē)”問(wèn)題？這種外部性是不可能消除的，這恐怕一方面是由于技術(shù)上的困難，另一方面，也許更為根本的，恐怕還是因為邏輯上的困難，因為消除外部性的辦法，即制度設立本身，就是外部性產(chǎn)生的一個(gè)根源。
5．社會(huì )科學(xué)知識的局限。
拉坦(Ｒuttan)觀(guān)察到制度變化的供給依賴(lài)于兩個(gè)因素：知識基礎和創(chuàng )新成本。拉坦斷言，我們擁有的社會(huì )科學(xué)知識越多，我們設計和實(shí)施制度變遷就會(huì )干得越好。林毅夫也認為，制度安排選擇集合受到社會(huì )科學(xué)知識儲備的束縛。即使組織有心建立新制度安排以使制度從不均衡恢復到均衡，但由于社會(huì )科學(xué)知識不足，也不可能建立一個(gè)正確的制度安排。正如當科學(xué)和技術(shù)知識進(jìn)步時(shí)，技術(shù)變遷的供給曲線(xiàn)會(huì )向右移一樣，當社會(huì )科學(xué)知識和有關(guān)的商業(yè)、計劃、法律和社會(huì )公共管理專(zhuān)業(yè)的知識進(jìn)步時(shí)，制度變遷的供給曲線(xiàn)也會(huì )右移。社會(huì )科學(xué)和有關(guān)專(zhuān)業(yè)知識的進(jìn)步降低了制度發(fā)展的成本，正如自然科學(xué)及工程知識的進(jìn)步降低了技術(shù)變遷的成本一樣。由于我們社會(huì )現在還沒(méi)有足夠的社會(huì )科學(xué)知識來(lái)設計一項相對完美的教師職稱(chēng)評審制度，因此，我國目前的高校教師職稱(chēng)評審制度是一種無(wú)奈選擇的結果。在一種可以替代現有制度的更有效率的制度出現之前，“一旦制度得以確立，即使它們是集體次優(yōu)的，也會(huì )持續存在下去”。但是目前的教師職稱(chēng)評審制度具有自我強加的趨勢，因為當初對該制度的選擇抑制了知識創(chuàng )造和積累的速率，進(jìn)而造成了有關(guān)制度發(fā)展的社會(huì )科學(xué)知識的短缺，從而阻礙了制度變遷的步伐。
三、結語(yǔ)
我國高校財政撥款方式為“基本支出加項目支出”，而對于高�？蒲卸�，主要是項目制撥款方式。這種撥款方式的主要缺陷在于立項標準的模糊性以及程序的闕如。其后果是高校往往把科研論文數量作為自己獲得項目撥款的一項競爭性指標，因為在科研能力方面，科研論文水平往往在同一個(gè)評價(jià)指標體系內被同質(zhì)化了，能說(shuō)明問(wèn)題的就剩下在該評價(jià)指標體系下的數字的差別，也就是說(shuō)，數字成了能力的重要表征。雖然上級主管部門(mén)已經(jīng)逐漸意識到量化學(xué)術(shù)的弊端，并且還出臺了相關(guān)政策，比如，201*年教育部頒布了《關(guān)于進(jìn)一步改進(jìn)高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì )科學(xué)研究評價(jià)的意見(jiàn)》、201*年教育部頒布了《關(guān)于深化高等學(xué)�？萍荚u價(jià)改革的意見(jiàn)》，但是，上級主管部門(mén)對高校評價(jià)、經(jīng)費支持、干部選拔考核等方面的指標化傾向已然形成了一種心智模式�！氨M管人們不(總是)完全遵照自己口頭‘聲稱(chēng)的理論’(他們所說(shuō)的)去行事，但是他們一定會(huì )完全遵照自己實(shí)際‘實(shí)行的理論’(他們的心智模式)去做”。
因此，教育部出臺的相關(guān)政策并不能在實(shí)踐中得到遵守，而與此同時(shí)，高校也寧愿相信上級主管部門(mén)的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改變和重塑的是自己的心智模式，對于高校的評估考核以及基于其上的經(jīng)費支持、干部選拔等管理方式要盡量去指標化，并且讓這種心智模式在政策文本中得到真實(shí)表達，以換取高校對政府相關(guān)政策的真心支持和信任。而作為高校改革的真正主體，各高校要敢于在合法框架下進(jìn)行制度創(chuàng )新，創(chuàng )造出符合學(xué)術(shù)生產(chǎn)規律和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展規律并契合學(xué)校實(shí)際的教師職稱(chēng)評審制度。盡管制度創(chuàng )新會(huì )有風(fēng)險，但至少一所高校的失敗會(huì )讓其他高校吸取教訓，降低其他高校進(jìn)行創(chuàng )新的成本；倘若創(chuàng )新成功了，也不必在意自己的制度創(chuàng )新成果被其他高校所模仿，這同樣能夠降低其他高校的創(chuàng )新成本，也就是說(shuō)，任何一所高校進(jìn)行教師職稱(chēng)評審制度的改革與創(chuàng )新，不管成功與否，其組織收益都小于社會(huì )收益，但這也正是高等教育公益性的一種具體體現。
所以任何一所高校及其領(lǐng)導者都要有一種超脫的姿態(tài)以及成為制度創(chuàng )新的關(guān)鍵行動(dòng)者的意識和準備�？偠灾�，要想改變高校低效的教師職稱(chēng)評審制度長(cháng)期存在的現狀，以政府為主導的強制性制度變遷和以高校個(gè)體為主導的誘致性制度變遷的有機結合是基本路徑選擇。
【篇三：游戲理論視域下快樂(lè )體育教學(xué)模式的建立】
一、游戲理論視域下快樂(lè )體育教學(xué)模式構建的理論支持
1。體育游戲理論和快樂(lè )體育教學(xué)模式的共性分析從體育游戲理論和快樂(lè )體育教學(xué)模式兩者間的概念定義和特征上，可以發(fā)現它們有一定共性，因為兩者的功能和特點(diǎn)在其概念中會(huì )體現出來(lái)。在游戲理論視域下研究快樂(lè )體育教學(xué)模式，就要結合兩者的定義與特征展開(kāi)分析。體育游戲定義中的自主娛樂(lè )號陜樂(lè )體育教學(xué)模式中“以生為本”教育思想相契合，二者都提倡創(chuàng )造性思維與身心和諧的發(fā)展。
2。游戲理論視域下快樂(lè )體育教學(xué)模式存在的問(wèn)題
(1)在需要與興趣為基礎上建立的學(xué)習動(dòng)機是體育游戲具備的最大亮點(diǎn)，在體育教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生積極主動(dòng)去追尋和掌握有興趣、娛樂(lè )性的教學(xué)內容，這也是“寓教于樂(lè )”理念的真義。我們既要重視傳統體育教學(xué)模式中知識技能的傳授，注重培養學(xué)生興趣，重視學(xué)生心理健康，又要扭轉傳統體育教學(xué)模式中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習的情況，讓學(xué)生積極參與教學(xué)和發(fā)揮其活動(dòng)主體作用。
(2)教學(xué)形式和教學(xué)內容不統一是目前快樂(lè )體育教學(xué)模式存在的問(wèn)題之一，究其根源在于合作學(xué)習教學(xué)組織形式的缺乏，在教學(xué)中系統教學(xué)動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)不足，各小組成員之間缺乏交流。
(3)體育教師僅僅追求“思維的創(chuàng )造”也是目前快樂(lè )體育教學(xué)模式存在的問(wèn)題之一，這種狀況背離了體育教育的根本—一運動(dòng)技能的掌握。造成這一困境的原因在于教師缺乏教學(xué)的技巧。而體育游戲可以將教學(xué)方法隱藏于游戲之中，讓學(xué)生在進(jìn)行體育游戲的過(guò)程中培養創(chuàng )造的思維，掌握運動(dòng)技能，增強體質(zhì)。
二、快樂(lè )體育與傳統體育的差別
1。學(xué)生的主體地位得到重視在傳統體育教學(xué)中，學(xué)生只是一個(gè)被教育的客體，教師的主導作用與主體地位被過(guò)分強調，學(xué)生只能被動(dòng)地接受體育教師的教育培養。這種模式致使學(xué)生在學(xué)習中積極性、自覺(jué)性泯滅，主體地位喪失�？鞓�(lè )體育理論認為，學(xué)生學(xué)習興趣與動(dòng)機的激發(fā)和維持，學(xué)生的主體地位得到重視是增強教學(xué)效果的重要手段。
2。構建和諧的師生關(guān)系在雙向多邊、復雜的體育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師與學(xué)生之間的和諧關(guān)系是調動(dòng)教與學(xué)雙方積極性的一種內驅力，也是教師順利施教的重要保障。和諧的師生關(guān)系讓學(xué)生更樂(lè )于接受教師的教育，而且有助于消除學(xué)生在學(xué)習中心理上產(chǎn)生的恐懼、焦慮等不利于教學(xué)的因素。
快樂(lè )體育教育理念強調加強師生之間、學(xué)生之間的雙向信息交流，從而達到營(yíng)造良好教學(xué)氛圍的目的�？鞓�(lè )體育的目的是培養學(xué)生學(xué)習的興趣，養成學(xué)生自發(fā)、自主的學(xué)習習慣，為其今后各方面的學(xué)習打好基礎。
三、游戲理論視域下快樂(lè )體育教學(xué)模式的構建
1、貫徹安全、健康、娛樂(lè )三位一體的教學(xué)指導思想體育教學(xué)中由于對運動(dòng)技能的掌握存在一定的安全風(fēng)險，因此教學(xué)必須在安全的活動(dòng)環(huán)境下進(jìn)行，讓學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，即“健康”成長(cháng)。增強體質(zhì)促進(jìn)健康是體育教學(xué)的目標，在促進(jìn)健康的體育教學(xué)中，引入娛樂(lè )是為了更好地完成體育教學(xué)的目標，“娛樂(lè )”是完成體育教學(xué)目標不可或缺的途徑。貫徹安全、健康、娛樂(lè )三位一體的教學(xué)指導思想，才是快樂(lè )體育教學(xué)的精髓。在體育教學(xué)中將安全、健康、娛樂(lè )緊密地結合在一起，來(lái)完成體育教學(xué)的課程是快樂(lè )體育的原則�？鞓�(lè )體育就是在保障基本安全的前提下，讓學(xué)生在寬松快樂(lè )的氛圍中達到活躍身心的目的，以提高教學(xué)質(zhì)量，完成教學(xué)任務(wù)。
2、以增強體質(zhì)為基，以完善人格為標科學(xué)合理的體育活動(dòng)能增強體質(zhì)，促進(jìn)健康。研究發(fā)現，在學(xué)生積極主動(dòng)地參與運動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的思維會(huì )變得更加敏銳和活躍，創(chuàng )新能力可以得到提高。在運動(dòng)的環(huán)境下，受氛圍的影響，學(xué)生認知能力的培養和個(gè)性社會(huì )化的形成可以進(jìn)-一步促進(jìn)自身人格的完善。在對人才的綜合素質(zhì)要求越來(lái)越高的今天，要達到符合社會(huì )需要的要求，人本身的基本素質(zhì)也需要提高�，F代教育中雖然體育課根本任務(wù)是培養學(xué)生良好的身體素質(zhì)，但是必須要兼顧培養學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦的能力，這也是各科教育的任務(wù)。體育課也要在基本的思想上做出相應的改變，將快樂(lè )體育思想融人進(jìn)來(lái)，讓學(xué)生更好地完成教學(xué)目標，把學(xué)生帶動(dòng)起來(lái)。
3、建立以人為本的教學(xué)體系教學(xué)方式與方法的選擇對于教學(xué)課程體系的構建有著(zhù)至關(guān)重要的作用，好的教學(xué)方法有助于更好地達到預期的教學(xué)效果，教學(xué)質(zhì)量的提高有賴(lài)于有針對性的教學(xué)方法的制定。學(xué)生個(gè)體受自身條件、生活環(huán)境等各種因素的影響，在其學(xué)習過(guò)程中體現出很大的個(gè)體性差異，這就要求教師要針對學(xué)生的個(gè)體差異，有針對性地選擇教學(xué)內容與教學(xué)方法，在安排習題的難度與要求上也要顧及學(xué)生的個(gè)體性差異，靈活選擇教學(xué)內容與教學(xué)方法，最大程度地滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)體不同程度的學(xué)習需求。以人為本的教學(xué)理念對于“快樂(lè )體育”這一教學(xué)模式進(jìn)行了很好的詮釋?zhuān)虿氖┙�，從學(xué)生的根本角度出發(fā)，選擇能夠讓學(xué)生樂(lè )在其中的教學(xué)方式，靈活運用多種新穎的教學(xué)手段，充分地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，最大化地實(shí)現教學(xué)質(zhì)量的提高。良好的教學(xué)體系的構建是建立在對于課程本身詳盡的認識與了解的基礎之上的，以“快樂(lè )體育”這一教學(xué)模式為主導的教學(xué)方式的選擇，無(wú)疑是一種具有時(shí)代創(chuàng )新性的新式教學(xué)手段，這對于教學(xué)質(zhì)量的提高起著(zhù)不可替代的作用。
4、建立以游戲理論為輔的體育教學(xué)內容在體育教學(xué)的過(guò)程中，適當加入各式體育游戲，以游戲的方式進(jìn)行體育教學(xué)，對于學(xué)生學(xué)習積極性的提高十分有益，而且有助于學(xué)生更加快速地掌握學(xué)習技巧，進(jìn)而實(shí)現預期的教學(xué)效果。為了讓學(xué)生在游戲的過(guò)程中掌握技術(shù)技巧，教師在選擇游戲時(shí)要偏重游戲本身的趣味性，并制定出相應的靈活的教學(xué)方法。
體育游戲的選擇要以其自身所蘊含的基礎理論為主，并且包含一定的人文知識，還要保證其在運用的過(guò)程中不會(huì )有所局限。
5、建立教學(xué)相長(cháng)的教學(xué)群體在體育教學(xué)過(guò)程中，教師處于主導地位，由其傳授學(xué)生所需要的體育知識、技能，激發(fā)和培養學(xué)生自主學(xué)習的積極性，指導學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習、探究學(xué)習和合作學(xué)習等。但是教師在發(fā)揮主導作用的同時(shí)，如果也參與到學(xué)生的學(xué)習中，與學(xué)生一同體驗、感受和互動(dòng)，教學(xué)相長(cháng)，就能讓體育教學(xué)中的全體參與人員組成一個(gè)即時(shí)的信息反饋系統。
6、建立師生和諧共處的教學(xué)過(guò)程體育學(xué)習的過(guò)程不但是知識與技能的傳授過(guò)程，更是一種師生間情緒、情感的交流過(guò)程，是一種行為和態(tài)度相互作用、相互影響的過(guò)程。教師因材施教，根據學(xué)生的自身需求，激發(fā)其學(xué)習興趣，使這種興趣成為學(xué)習動(dòng)機。這種學(xué)習動(dòng)機逐漸使學(xué)生有了學(xué)習的自主性，扭轉了傳統教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習狀態(tài)，營(yíng)造了和諧、融洽的學(xué)習氣氛，建立了良好的生生關(guān)系與師生關(guān)系，使學(xué)生在快樂(lè )中學(xué)習、成長(cháng)。
基于游戲理論視角，貫徹安全、健康、娛樂(lè )三位一體的教學(xué)指導思想，重建快樂(lè )體育教學(xué)模式，有效解決了當前快樂(lè )體育教學(xué)模式在實(shí)踐過(guò)程中出現的問(wèn)題。在以健全的身體教育和人格教育為目標的體育教育思想的指導下，要建立以人為本的教學(xué)體系，建立以游戲理論為輔的體育教學(xué)內容，建立教學(xué)相長(cháng)的教學(xué)群體，建立以師生和諧共處的教學(xué)過(guò)程。
【篇四：雙師型教師職稱(chēng)論文】
一、高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評審機構的主體性質(zhì)
根據《教育部職稱(chēng)評審條例》第十四條規定，“國家教育委員會(huì )指導全國高等學(xué)校職務(wù)職稱(chēng)資格評審工作”。省自治區、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評審工作應在各地職稱(chēng)改革工作小組領(lǐng)導下進(jìn)行，省、自治區、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會(huì )，負責在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評審工作。國務(wù)院有關(guān)部委根據所屬高等學(xué)校某些專(zhuān)業(yè)的特殊需要和教師隊伍的實(shí)際情況可設立高等學(xué)校教師職務(wù)評審委員會(huì )，負責所屬高等學(xué)校的某些專(zhuān)業(yè)教師職務(wù)任職資格的評審工作。這是高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評審的直接依據。目前我國高職院校職稱(chēng)評定分為四級體制：
第一，國家教委負責總體指導；
第二，省自治區、直轄市設立職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導小組，統一制定各地的評審政策；
第三，省、自治區、直轄市設立專(zhuān)門(mén)的高等學(xué)校職務(wù)評審委員會(huì )具體負責本地區高職院校教師職務(wù)評審；
第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評審委員會(huì )負責本校教師的相關(guān)職稱(chēng)評審工作。
高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱(chēng)評審委員會(huì )對本校教師的職稱(chēng)進(jìn)行評審，將評審結果報省職稱(chēng)評審行政部門(mén)審核，最后由省教育廳職稱(chēng)評審行政部門(mén)進(jìn)行職稱(chēng)授予。這里先分析一下高職院校職稱(chēng)評審委員會(huì )這一職稱(chēng)評審主體的問(wèn)題，如果其權力來(lái)源是國家或省級教育行政部門(mén)授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱(chēng)評定就是行政職能的完全實(shí)施過(guò)程。
由于我國教育法明確規定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團體組織，但實(shí)際上是直接受教育行政機關(guān)管理和指導的。這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會(huì )評審主體的權力來(lái)源，不難判定高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門(mén)或評審委員會(huì )對“雙師型”教師職稱(chēng)評審，更明確的就是行政行為。教師職稱(chēng)的評定實(shí)質(zhì)就是明確的國家教育行政部門(mén)對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質(zhì)的一種認定。
二、高職院�！半p師型“教師職稱(chēng)評審行為屬性分析
判定高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據職稱(chēng)評定行為的整個(gè)評審過(guò)程和這個(gè)過(guò)程中評審雙方權利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。
�。ㄒ唬└呗氃盒！半p師型”教師職稱(chēng)評審程序屬性
從各級職稱(chēng)名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學(xué)院行政人員對被評審人員相關(guān)材料的審查、評審專(zhuān)家學(xué)科結構構成、學(xué)術(shù)委員會(huì )的人員組成程序，學(xué)校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務(wù)會(huì )對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱(chēng)授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門(mén)下發(fā)給高職院校職稱(chēng)評審條例來(lái)操作的，其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門(mén)代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。有明確的授權機關(guān)、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。
評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。行政主體依評審條例或省級會(huì )議精神將其行政意志通過(guò)語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對人。高職院�！半p師型”教師一旦取得相對應的職稱(chēng)，一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。因此判定獲取職稱(chēng)的這一行為具有法定的確定力。因此高職院�！半p師型”職稱(chēng)評審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
�。ǘ└呗氃盒！半p師型”教師職稱(chēng)評審結果屬性
高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評審程序結束后，評審結果都會(huì )按時(shí)地公示，授予相應的職稱(chēng)聘書(shū)，因而具有因教育部門(mén)授予而產(chǎn)生與此對應的授權、行為能力和與職稱(chēng)相對應的相關(guān)待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱(chēng)的高低有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，這種因行政部門(mén)授予的職稱(chēng)具有證明力，是整個(gè)教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱(chēng)行為受侵害時(shí)受?chē)医逃姓䴔嗔ΡＷo，同樣職稱(chēng)一旦授予，該教師也承擔義務(wù)，服從行政部門(mén)和學(xué)校行政部門(mén)對其與職稱(chēng)有關(guān)的行為的管理，職稱(chēng)不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱(chēng)的變更或消滅都要按照法定的程序進(jìn)行。因此判定這獲取職稱(chēng)的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評定中教師權利保障實(shí)現的因素
�。ㄒ唬┓墒馨阜秶牟幻鞔_性
高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類(lèi)糾紛？在這里從“雙師”、“職稱(chēng)評定中的糾紛”、“高職院�！比齻�(gè)關(guān)鍵詞方向來(lái)界定。也就是只有同時(shí)符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類(lèi)別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。
�。ǘ┻m用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動(dòng)法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關(guān)規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒(méi)有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒(méi)有對申訴的受理機關(guān)—當地人事?tīng)幾h仲裁委員會(huì )作出明確規定，當教師的權益受到侵害時(shí)，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。
�。ㄈ┈F有維權的方式滯后性
高職院�！半p師型”教師在職稱(chēng)評定時(shí)，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學(xué)成果、科研成果的獨特性，要求此類(lèi)教師職稱(chēng)評定時(shí)要有專(zhuān)門(mén)的適用標準，既要在同專(zhuān)業(yè)“雙師型”教師之間評定時(shí)有區別，又要在全校的各專(zhuān)業(yè)教師職稱(chēng)評定時(shí)有其合適的區分標準�！半p師型”校企合作模式教學(xué)為主導的教學(xué)模式創(chuàng )新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱(chēng)評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時(shí)的維權設置了障礙，因此這些新問(wèn)題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時(shí)俱進(jìn)、協(xié)調發(fā)展。
�。ㄋ模┛茖W(xué)救濟程序設計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴時(shí)的受理、調查、答辯等事項時(shí)，缺乏嚴格的程序性規定。實(shí)踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開(kāi)進(jìn)行，對教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導的個(gè)人感情和主觀(guān)判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關(guān)、時(shí)限要求、處理結果的送達和執行等，具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實(shí)施細則。教育行政部門(mén)或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。而且教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴過(guò)程中，教師和被申訴機構完全是“背靠背”。因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實(shí)施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問(wèn)題。
四、完善高職院�！半p師型”教師職稱(chēng)評定糾紛救濟的程序設計
�。ㄒ唬┟鞔_受案范圍
在此要解決糾紛的類(lèi)型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的糾紛類(lèi)型，也就是受案范圍。
1、“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的程序性類(lèi)型糾紛
教師在職稱(chēng)評定中，對評審的資格審核程序不滿(mǎn)；評審委員會(huì )組建的專(zhuān)家組成員構成制度不合理；利益相關(guān)評審專(zhuān)家、服務(wù)人員回避制度沒(méi)有明確規定和提出異議制度；評審程序中出現選票公布程序時(shí)間沒(méi)有明確規定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學(xué)；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒(méi)有評審制度上的明確區分；不同學(xué)科評審程序沒(méi)有明確的區分標準；參與評審專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專(zhuān)家比例不科學(xué)；公示時(shí)間沒(méi)有按規定執行；選票制度不科學(xué)造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外；變相限制教師的申報職稱(chēng)人數；不同學(xué)科之間的教師申報名額比例分配不科學(xué)；高職院校學(xué)院內部評審程序未經(jīng)教代會(huì )審議通過(guò)的，直接由行政部門(mén)以發(fā)文形式確定等。
2、“雙師型”教師職稱(chēng)評定中的實(shí)體性類(lèi)型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評價(jià)認定引起的糾紛；學(xué)校設置門(mén)檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動(dòng)；“雙師型”教師培訓進(jìn)修機會(huì )分配的比例不科學(xué)；“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛；對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關(guān)出版專(zhuān)著(zhù)、合著(zhù)、創(chuàng )作作品、專(zhuān)利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進(jìn)企業(yè)做訪(fǎng)問(wèn)工程師時(shí)所產(chǎn)出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專(zhuān)業(yè)建設等級引起的糾紛；學(xué)術(shù)報告水平層次認定引起的糾紛；實(shí)驗室建設、實(shí)習基地建設等級評定引起的糾紛；對教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評定中不公引起的糾紛；教師帶學(xué)生參賽不同等級的成績(jì)評定標準不同引起的糾紛；教師做訪(fǎng)問(wèn)工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。
�。ǘ┏绦蛟O計
1、申訴制度
第一，建立健全高職院校內部申訴制度。設置申訴救濟渠道、申訴委員會(huì )的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會(huì )上審議、通過(guò)，以制度化的形式確定下來(lái)，確保這個(gè)通道常規化、合理化。當教師在職稱(chēng)評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會(huì )提出申訴。在教師申訴委員會(huì )的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數量、由教師代表提名相關(guān)專(zhuān)業(yè)的異�！半p師型”評審專(zhuān)家和上級教育主管部門(mén)人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個(gè)程序的規定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。
各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門(mén)和處理機制，目前教育行政部門(mén)都設有這樣的部門(mén)，但是不乏存在公正受理的問(wèn)題，具體體現在受理部門(mén)和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問(wèn)題，領(lǐng)導和領(lǐng)導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門(mén)管理和指導，兩者也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設置，公開(kāi)、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門(mén)抽掉各負責人與本地區或異地相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教育專(zhuān)家共同組建，對糾紛進(jìn)行民主合議，全程采用公開(kāi)旁聽(tīng)制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2、行政復議
根據《中華人民共和國行政復議法實(shí)施條例》，復議法中的“行政機關(guān)”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱(chēng)評定中權利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時(shí)，可依法向學(xué)校的上一級教育行政機關(guān)或法律、法規規定的機關(guān)提出復議申請，請求撤銷(xiāo)行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復議機關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問(wèn)題的糾紛和申訴機關(guān)已經(jīng)進(jìn)行了處理但教師仍對處理結果不滿(mǎn)的案件等。
3、仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無(wú)論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
第一、仲裁是仲裁機關(guān)根據雙方當事人的協(xié)議或有關(guān)法律規定，對當事人雙方發(fā)生的爭議，以第三者身份進(jìn)行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應該是解決職稱(chēng)評審類(lèi)糾紛的首選，職稱(chēng)評審要求的專(zhuān)業(yè)比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢在于其程序簡(jiǎn)便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應該是第三方非營(yíng)利性組織，具有自主性、非營(yíng)利性、非官方性質(zhì)。其運營(yíng)的方式通過(guò)供應政府教育行政機關(guān)教育仲裁服務(wù)、機構自身向高校等相關(guān)市場(chǎng)需要者提供服務(wù)以及通過(guò)社會(huì )或企業(yè)募捐、贊助等方式來(lái)維持運營(yíng)。做到財務(wù)和服務(wù)公開(kāi)透明，接受群眾監督�！半p師型”教師在進(jìn)行職稱(chēng)評定向該組織申請仲裁時(shí)要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無(wú)理申訴等現象。
在非營(yíng)利性組織建立糾紛專(zhuān)家庫制度，每次處理糾紛時(shí)都給予相應的經(jīng)濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專(zhuān)家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關(guān)專(zhuān)家一經(jīng)被舉報，情況屬實(shí)便追究其法律責任并終身不得采用。同時(shí)在這個(gè)仲裁委員會(huì )中要建立一個(gè)輔助機構，其性質(zhì)應該是第三方中立的。人員構成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關(guān)的代表，起到監督仲裁作用；第二部分，是各學(xué)科的同行專(zhuān)家組成。起到對相關(guān)專(zhuān)業(yè)性仲裁提出專(zhuān)業(yè)指導意見(jiàn)的作用。仲裁專(zhuān)家和工作人員應實(shí)行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會(huì )必須在規定的時(shí)間、地點(diǎn)內民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過(guò)申訴解決糾紛時(shí)，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進(jìn)行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二、司法救濟制度。
將調解制度作為司法救濟的前置程序，如果調解無(wú)效就按案件的性質(zhì)進(jìn)入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現在這幾個(gè)方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動(dòng)法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來(lái)作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話(huà)”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規章制度、管理規范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
【篇五：改善教師職務(wù)聘任制的幾點(diǎn)設想】
一、阻礙聘任制深化的原因實(shí)施教師職務(wù)聘任制中出現的問(wèn)題，大多數不是職務(wù)聘任制本身所固有的，而是人事制度的其他方面改革不配套，使得聘任制出臺受到多種制約引起的。阻礙聘任制深化的原因很多，諸如教師收入不高，教師職業(yè)缺乏強大的吸引力，一部分教師流失后，優(yōu)秀的又聘不到，只能退而求其次，形不成競爭力；對教師的工作質(zhì)量評價(jià)難度大，考核往往流于形式，解決聘與不聘的問(wèn)題很困難等。這些具體的原因確實(shí)很多，但我認為主要的原因是兩條：
1、理論準備不足目前高校雖已普遍推行教師聘任制，但對教師聘任制的理論探討跟不上去。實(shí)行聘任制缺乏有力的理論支持，理論的滯后延緩了高校實(shí)施聘任制的進(jìn)程，理論準備不足，使得做法上搖擺不定，先搞評聘結合，后又評聘分開(kāi)，實(shí)際上都是以評為核心，聘任卻流于形式。理論準備不足，觀(guān)念難以更新，盡管花樣不斷變化，但總脫離不了固有的運行軌道。
2、缺乏社會(huì )化保障體系的支持在計劃經(jīng)濟體制下，高校對教師包得過(guò)多，相對而言，社會(huì )承擔的責任則較少，因此，人事管理權利高度集中在學(xué)校，人才的單位所有制情況嚴重。實(shí)行聘任制，逐漸將人才由目前的單位所有變成社會(huì )所有，除觀(guān)念上扭轉外，還需要一整套社會(huì )保障體系的支持，如失業(yè)救濟制度、人才市場(chǎng)立法、戶(hù)籍政策、檔案管理制度、勞動(dòng)爭議仲裁制度、住房制度以及高校的獨立法人地位和辦學(xué)自主權的到位等等。缺乏上述體系的支持，學(xué)校希望不想要的人流出去就成了一句空話(huà)，即使學(xué)校有權解聘，被解聘人員也只有靠學(xué)�！皟炔肯�，“統籌解決”。同時(shí)由于受住房、資金限制，學(xué)校難以從校外再聘任合適的教師以填補解聘后的空額，于是學(xué)校與教師的雙向選擇就無(wú)法真正實(shí)現。
二、完善高校教師職務(wù)聘任制的對策針對實(shí)施高校教師職務(wù)聘任制存在的問(wèn)題和原因，完善高校教師職務(wù)聘任制顯然應從兩個(gè)方面人手：宏觀(guān)上加快社會(huì )保障體系的建立，微觀(guān)上進(jìn)一步深化高校人事管理制度改革，逐步向聘任制的完善靠攏。對高校來(lái)說(shuō)要做的主要是第二點(diǎn)。而要做到第二點(diǎn)，當前迫切需要解決好什么是真正的聘任制和如何從現行管理體制過(guò)渡到真正的教師職務(wù)聘任制兩大課題。
教師職務(wù)聘任制是通過(guò)雙向選擇，將學(xué)校和個(gè)人以聘任的形式相聯(lián)系，溶崗位責任、權力、利益為一體的一種人事管理制度，是一種打破平均主義，促使優(yōu)勝劣汰，充分調動(dòng)廣大教師工作積極性的競爭、激勵的制度。
當前的實(shí)際是：一方面人才的單位所有制特征很突出，學(xué)校改革(包括職稱(chēng)改革)一時(shí)還得不到社會(huì )保障體系的支持。另一方面教師資源外流，教師個(gè)體在外兼職甚為普遍，它又反映了教師對原有人事管理體制的沖擊。這兩方面都困擾著(zhù)高校。我們面對現實(shí)，應該采取兩條腿走路的方針：一是對校內的專(zhuān)職教師逐步完善職務(wù)聘任制；二是面向社會(huì )實(shí)行教師職業(yè)聘用制。通過(guò)這些措施逐步建立開(kāi)放式的教師聘任體系，使教師隊伍形成相對穩定的骨干層和出入有序的流動(dòng)層，讓教師隊伍充滿(mǎn)活力、體現效益。
1、完善校內教師職務(wù)聘任制聘任制是一個(gè)系統工程，當前高校應該從以下幾方面人手：
(1)實(shí)行職務(wù)評聘分開(kāi)制實(shí)行專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘分開(kāi)，就是專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員可根據自己的條件，經(jīng)過(guò)一定的程序及途徑向有關(guān)部門(mén)(機構)提出申請，獲取專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格。它不受單位專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位數額限制。
用人單位根據專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位的需要，自主聘任具備相應任職條件的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員擔任相應的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)。專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員獲得的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格不與工作待遇掛鉤，但可以作為競聘專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)，進(jìn)行人才交流，參加學(xué)術(shù)、技術(shù)等活動(dòng)的依據。聘任專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)后，可享受相應的工資待遇。由于評聘分開(kāi)，打破了事業(yè)單位長(cháng)期存在的專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，解決了專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員干多干少，干好干壞一個(gè)樣的弊端，有利于調動(dòng)廣大專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員創(chuàng )業(yè)的積極性，使競爭者的德、才得以充分的展現，貫徹看能力、看水平、看干勁、看實(shí)績(jì)，優(yōu)勝劣汰的法則，逐步形成一個(gè)充滿(mǎn)生機和活力的競爭用人機制，使職稱(chēng)工作逐步朝著(zhù)評價(jià)社會(huì )化，用人聘約化的方向發(fā)展，最終實(shí)現人才資源的優(yōu)化配置。
(2)科學(xué)地設置崗位設崗工作是實(shí)行教師職務(wù)聘任制的關(guān)鍵環(huán)節。
只有崗位明確，才談得上聘任。崗位是由承擔的任務(wù)定的，不是評出來(lái)的。設崗的原則應該與學(xué)校承擔的任務(wù)及學(xué)科建設相適應，統籌兼顧教師隊伍發(fā)展的近期目標和長(cháng)遠目標，同時(shí)做到結構優(yōu)化、高效精干。一些高校采用按學(xué)科設崗，效果較好，他們將全校的專(zhuān)業(yè)按二級學(xué)科進(jìn)行歸并，然后分成國家重點(diǎn)學(xué)科、有博士授予權的學(xué)科或者省部級重點(diǎn)學(xué)科、有碩士授予權的學(xué)科和一般學(xué)科四類(lèi)，對每一類(lèi)學(xué)科先確定教授的數量，然后按一定比例配置副教授、講師和助教。按學(xué)科設崗，突出了學(xué)科帶頭人和學(xué)術(shù)骨干的地位，有利于發(fā)揮各種職務(wù)教師的作用，有利于促進(jìn)教師隊伍結構趨于合理。在此基礎上，學(xué)校對每一類(lèi)教師確定崗位職責，除政治思想外，每年對教學(xué)、科研提出質(zhì)和量的要求，作為檢查考核履行崗位職責的依據。
(3)制定考核指標體系科學(xué)地評估教師是教師目標管理的重要方面。只有加強聘后的履職考核，在考核中拉開(kāi)檔次，才能解決聘與不聘的問(wèn)題�？己嗽u估體系包括比較科學(xué)、有較高信度的評估指標、便于操作的考核制度和認真負責的評估督導組織。
(4)實(shí)行工資總額包干工資總額動(dòng)態(tài)包干管理，包括上級對學(xué)校和學(xué)校對下屬二級單位兩個(gè)層次的包干。依據各單位的教學(xué)科研任務(wù)，確定編制，核定工資總額，包干使用；在包干定額的范圍內，包干單位具有人事、分配的自主權，并承擔相應的責任。這種運行機制的轉換將使高校從學(xué)校整體利益出發(fā)，自我約束、嚴格專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)的評聘，從而提高辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益，增強辦學(xué)活力。
2、面向社會(huì )實(shí)行教師職業(yè)聘用制教師職業(yè)聘用制是高校面向社會(huì )、對符合條件的人員進(jìn)行擇優(yōu)錄用，由校方和擬聘教師簽訂聘用合同，明確雙方職、權、利的一種用人制度。
它的好處是：不受高�，F行管理體制的束縛，調整人才供求關(guān)系比較靈活；擴大了聘用教師的范圍，使固定編制教師產(chǎn)生緊迫感和危機感，強化競爭意識；減輕目前學(xué)校住房、醫療方面的壓力，有利于提高教師待遇；同時(shí)，可為進(jìn)一步完善教師職務(wù)聘任制提供寶貴的經(jīng)驗。外聘教師的做法，實(shí)際上有的高校已經(jīng)在做了，如某門(mén)課程教師不夠，從校外聘請，又如聘請兼職教授、客座教授等，但目前基本上是松散的行為，管理難度較大，教學(xué)質(zhì)量也參差不齊，其主要原因是未納入聘用制的規范化軌道。我們要把面向社會(huì )聘用教師作為教師職務(wù)聘任制的一種補充，制定配套的政策和措施加以保證。這主要應抓好以下幾個(gè)環(huán)節：
(1)從教師總編制中切出一塊作為流動(dòng)編制，專(zhuān)門(mén)用于面向社會(huì )聘用教師。流動(dòng)編制占教師總編制數10至15為宜，聘用的對象是國內知名專(zhuān)家教授，也可以是研究生、合同期青年教師、離退休的教師等等。在流動(dòng)編制的使用上，人事部門(mén)要轉變習慣使用固定編制，人才單位所有的舊觀(guān)念，樹(shù)立開(kāi)放的人才流動(dòng)的新觀(guān)念。
(2)在聘用程序上，可以采用建立人才庫，高校之間建立供求信息網(wǎng)，或者高校聯(lián)合召開(kāi)智力交流會(huì )等形式了解信息。每年寒暑假前，校方對應聘人員進(jìn)行嚴格考核，擇優(yōu)錄用。
(3)對聘用教師實(shí)行嚴格的合同管理。職務(wù)聘用制本身具有強烈的合同契約性質(zhì)，具有法律的效力，應該增強法制觀(guān)念，將聘任與受聘雙方所承擔的權利、義務(wù)和責任以契約的形式明確規定下來(lái)，強化合同管理，使聘任制納入法制化的軌道。
【篇六：國外大學(xué)教師職稱(chēng)論文】
一、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史變遷
�。ㄒ唬┌拇罄麃喆髮W(xué)雙軌制時(shí)期教師職稱(chēng)晉升政策變革
自1850年第一所大學(xué)創(chuàng )立到第二次世界大戰結束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩定。到1956年，全國共有9所大學(xué)。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來(lái)委員會(huì )（馬丁委員會(huì )）的倡議下，創(chuàng )建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續教育學(xué)院。這種傳統綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續到1988年。因此，這段時(shí)期在澳大利亞高等教育史上被稱(chēng)為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時(shí)期。
1、改革背景與動(dòng)因
在雙軌制時(shí)期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學(xué)的控制也開(kāi)始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會(huì )（TertiaryEducationCommission），進(jìn)一步加強對大學(xué)的管理和控制，對大學(xué)的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯(lián)邦高等教育委員會(huì )認為，各大學(xué)分布在高級職稱(chēng)類(lèi)別的人數過(guò)多，如高級講師系列從1975年的23。9%增長(cháng)到1980年的29。2%。大學(xué)管理層也意識到教師成本是大學(xué)最大的支出，教師晉升人數的增多和速度的加快都意味著(zhù)更多人力資本的支出，當時(shí)教師的人工費用占到大學(xué)開(kāi)支的80%。因此，政府和大學(xué)對教師職稱(chēng)的晉升和聘任進(jìn)行了相關(guān)改革。
2、改革內容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開(kāi)始進(jìn)行干預。例如，大學(xué)教師實(shí)行全國統一的工資標準，改革教師學(xué)術(shù)休假制度，在休假時(shí)間長(cháng)度和條件方面更加嚴格。各大學(xué)在教師職稱(chēng)晉升政策方面做出的改革主要有兩項內容：第一，在講師和高級講師系列增設晉升條件。各大學(xué)對教師的教學(xué)和科研實(shí)行績(jì)效管理，績(jì)效評估結果與晉升評審過(guò)程相關(guān)聯(lián)。第二，對各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別（特別是高級講師和副教授系列）設置定額政策。因此，這一時(shí)期澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升的特點(diǎn)是：60-70年代，教師人數隨著(zhù)高等教育的發(fā)展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，隨著(zhù)澳大利亞聯(lián)邦政府對大學(xué)控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱(chēng)晉升的競爭更加激烈，教師的流動(dòng)性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經(jīng)是職業(yè)生涯的最頂端。
�。ǘ┑澜鹚垢母镏�21世紀初澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策變革
1988年，在時(shí)任就業(yè)、教育與培訓部長(cháng)約翰?道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統進(jìn)行了一次重大改革，結束了20年的雙軌制。澳大利亞綜合性大學(xué)與高等教育學(xué)院合并，形成全國統一的高等教育體系。這就是澳大利亞教育史上著(zhù)名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學(xué)教師在職稱(chēng)晉升政策方面經(jīng)歷了一系列變革。
1、改革背景與動(dòng)因
自澳大利亞形成全國統一的高等教育體系后，開(kāi)始實(shí)施高等教育成本分擔計劃，向國內學(xué)生和海外學(xué)生進(jìn)行收費。同時(shí)，聯(lián)邦政府從財政到教學(xué)全面加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實(shí)行競爭型撥款模式，鼓勵大學(xué)按照市場(chǎng)機制進(jìn)行運作。因此，各大學(xué)為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開(kāi)始關(guān)注教學(xué)質(zhì)量和科研成果，并在管理制度方面進(jìn)行改革，實(shí)行企業(yè)化運作模式。商業(yè)化、企業(yè)化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。在這樣的背景下，圍繞大學(xué)企業(yè)化運行模式，澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策也相應地進(jìn)行了改革。
2、改革內容
首先，隨著(zhù)全國統一的高等教育體系的建立，各大學(xué)的五級職稱(chēng)體系正式確立起來(lái)。到了20世紀90年代初，隨著(zhù)高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數比十年前增長(cháng)了64%，大學(xué)規模的日益擴張導致對教師的數量需求也在增長(cháng)。在此情形下，各大學(xué)在各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開(kāi)始聘用合同制教師，并模仿美國大學(xué)的聘任體系，即講師和高級講師在經(jīng)過(guò)3到5年的合同試用期后，有機會(huì )轉入終身體系。在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據教師在教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)方面的成績(jì)與績(jì)效。一般傳統的權重是：教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì )服務(wù)占20%。但在實(shí)踐中，科研成果往往占更大的比重。教師們也紛紛抱怨，在職稱(chēng)晉升過(guò)程中，缺乏對教學(xué)成果的重視，過(guò)于關(guān)注科研論文發(fā)表的數量。到了20世紀90年代，隨著(zhù)大學(xué)市場(chǎng)化機制的運行和對科研商業(yè)化的強調，各大學(xué)更加鼓勵教師進(jìn)行科學(xué)研究，爭取更多的企業(yè)資金。在職稱(chēng)晉升評審過(guò)程中，科研績(jì)效的優(yōu)勢更加明顯。
20世紀90年代，隨著(zhù)澳大利亞大學(xué)企業(yè)化模式的運行，各大學(xué)也和企業(yè)一樣，在勞資關(guān)系方面有著(zhù)更大的自主權，實(shí)施企業(yè)協(xié)議（EnterpriseAgreements）的方式。企業(yè)協(xié)議通常由高等教育機構與教師工會(huì )代表協(xié)商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數人同意后方能生效。企業(yè)協(xié)議也必須遵循國家及州的相關(guān)勞動(dòng)法案。澳大利亞大學(xué)教師工會(huì )（NationalTertiaryEducationUnion，NTEU）在協(xié)議修訂和捍衛教師權利與福利方面起著(zhù)重要作用。各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議規定了教師聘任、職稱(chēng)晉升政策和教師工資待遇等條款。
企業(yè)協(xié)議一般三年修訂一次。各大學(xué)如有關(guān)于職稱(chēng)晉升政策的調整和變化，也會(huì )在新一輪的企業(yè)協(xié)議中進(jìn)行修訂。從以上改革內容來(lái)看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學(xué)職稱(chēng)晉升政策變化較大的階段。一方面，大學(xué)職稱(chēng)晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱(chēng)體系和職稱(chēng)晉升的權重標準。另一方面，隨著(zhù)外部環(huán)境和政府政策的變化，大學(xué)開(kāi)始實(shí)行企業(yè)化運作模式，在新管理主義思潮和市場(chǎng)化的驅動(dòng)下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學(xué)的核心追求。大學(xué)在職稱(chēng)聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會(huì )進(jìn)行三方協(xié)商，進(jìn)而通過(guò)企業(yè)協(xié)議來(lái)規定教師的聘任和晉升條件。另外，這一時(shí)期的大學(xué)為節省開(kāi)支、降低工資成本，打破了教師終身制，開(kāi)始聘任越來(lái)越多的合同制教師，教師的流動(dòng)性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革
進(jìn)入21世紀，澳大利亞各大學(xué)的教師職稱(chēng)晉升政策也發(fā)生了重要變革。教師崗位設置改革是其中的一個(gè)重要方面：除了科研型教師、教學(xué)科研型教師外，各大學(xué)出現了更多教學(xué)型崗位教師。這一變化也引發(fā)了職稱(chēng)晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學(xué)調整了相關(guān)職稱(chēng)晉升標準，給予教學(xué)型優(yōu)秀教師更多職稱(chēng)晉升的機會(huì )。
�。ㄒ唬└母锏谋匾耘c動(dòng)因分析
1、全球化背景下“教學(xué)學(xué)術(shù)觀(guān)”理論對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的推動(dòng)
20世紀80年代中后期，西方一些發(fā)達國家相繼進(jìn)入高等教育大眾化階段。大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量非但沒(méi)有上升，反而出現下滑跡象，“重科研、輕教學(xué)”的現象在大學(xué)普遍出現。在此背景下，1991年，美國卡內基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì )前主席歐內斯特?博耶發(fā)表了一份研究報告———《學(xué)術(shù)的反思———教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》，提出了“多元學(xué)術(shù)觀(guān)”理論。博耶認為大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應僅僅指科學(xué)研究，還應包含整合的學(xué)術(shù)、應用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)（ScholarshipofTeaching）。博耶的學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的思想產(chǎn)生了廣泛的影響，激發(fā)了西方各國高等教育機構對教學(xué)的重視，促使其認可和獎勵教師的優(yōu)秀教學(xué)。這場(chǎng)關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的運動(dòng)也給澳大利亞帶來(lái)持續的影響。
澳大利亞各大學(xué)相繼成立教學(xué)學(xué)術(shù)中心，重新思考學(xué)術(shù)職業(yè)的內涵，在教學(xué)和教師評價(jià)及激勵制度方面進(jìn)行相關(guān)改革。政府層面也設立專(zhuān)門(mén)的政府機構來(lái)獎勵優(yōu)秀教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。21世紀澳大利亞教學(xué)委員會(huì )（AustralianLearningandTeachingCouncil，ALTC）的設立則是澳大利亞高等教育史上關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的分水嶺。該機構每年投資2700萬(wàn)，用于支持和提高澳大利亞大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。201*年，時(shí)任首相吉拉德取消了教學(xué)委員會(huì )，在澳大利亞政府部門(mén)———教育、就業(yè)和勞動(dòng)關(guān)系部成立了教學(xué)辦公室（OfficeofTeachingandLearning，OLT），并計劃在接下來(lái)的四年中撥款5千萬(wàn)澳元資助和獎勵澳大利亞大學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)。
2、澳大利亞高等教育發(fā)展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統一的教育體系后，真正進(jìn)入大眾化發(fā)展階段。到201*年，高校學(xué)生的入學(xué)人數比20年前翻了一倍，從1991年的53萬(wàn)人增長(cháng)到201*年的122萬(wàn)人，其中三分之一是國際學(xué)生。如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。高校將繼續大力招收來(lái)自低收入家庭的學(xué)生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學(xué)士學(xué)位的人數占這個(gè)年齡段總人口數的40%。學(xué)生人數的增加和生源的多元化給大學(xué)教學(xué)帶來(lái)一系列挑戰。學(xué)生作為消費者與社會(huì )其他利益相關(guān)者一起，對大學(xué)的問(wèn)責也不斷加強，從而對教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。這一切使得大學(xué)不得不重新思考教學(xué)的重要性，亟須采取措施來(lái)倡導教學(xué)與科研并重的大學(xué)文化。
3、澳大利亞政府對大學(xué)教育質(zhì)量的重視
進(jìn)入21世紀，澳大利亞政府開(kāi)始重視大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，尤其是本科教學(xué)質(zhì)量。為此，政府實(shí)行了一系列政策，設立質(zhì)量保障相關(guān)機構。首先，政府通過(guò)財政撥款模式改革，對各大學(xué)的教育質(zhì)量提出了更高的要求。2005年澳大利亞政府設立“教學(xué)績(jì)效基金項目”（LearningandTeachingPerformanceFund），專(zhuān)門(mén)用于獎勵教學(xué)質(zhì)量?jì)?yōu)秀的高等教育機構。該項目通過(guò)“課程體驗問(wèn)卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“畢業(yè)生去向調查”（GraduateDestinationSurvey）等評教工具，設立一套全國性的教學(xué)績(jì)效指標，檢測大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，從而決定各大學(xué)的撥款金額。2012年，澳大利亞政府開(kāi)始按照學(xué)生人數和辦學(xué)績(jì)效進(jìn)行撥款，這使得大學(xué)之間為爭取生源和撥款經(jīng)費的市場(chǎng)化競爭更加激烈，問(wèn)責制得到加強，從而對大學(xué)的教育質(zhì)量提出更高要求。201*年，澳大利亞政府成立了“高等教育質(zhì)量與標準署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡(jiǎn)稱(chēng)TEQSA），替代原有的高等教育質(zhì)量保障署（AUQA），負責高等教育質(zhì)量的保障和管理。
高等教育質(zhì)量與標準署規定，大學(xué)注冊的條件之一是必須遵循有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的一些規定，如證明其教師具有一定教學(xué)能力和參加教學(xué)培訓的經(jīng)歷。同時(shí)，聯(lián)邦政府還實(shí)施了多樣化的教學(xué)質(zhì)量測評工具，以保證和強調大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。2012年，澳大利亞設立了“我的大學(xué)”（MyUniversity）網(wǎng)站，公布各大學(xué)、各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量滿(mǎn)意度，讓學(xué)生從消費者的角度知曉大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量及專(zhuān)業(yè)設置情況，為未來(lái)學(xué)生選擇大學(xué)提供相關(guān)信息依據。這些教學(xué)評價(jià)體系的實(shí)施也更加督促大學(xué)采取有效措施推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，澳大利亞的大學(xué)在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)聯(lián)的政府績(jì)效撥款，對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注已是大勢所趨。而教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。如何認可和激勵教學(xué)優(yōu)秀的教師，逆轉“科研就是一切”的大學(xué)文化，需要在教師評價(jià)體系和職稱(chēng)晉升制度方面進(jìn)行改革，重新思考教學(xué)與科研的關(guān)系，使得具有教學(xué)學(xué)術(shù)能力以及教學(xué)優(yōu)秀的教師能在職業(yè)發(fā)展路徑上有向上發(fā)展的空間。
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1、設置教學(xué)型崗位教師
在教師崗位分類(lèi)方面，澳大利亞各大學(xué)在已有的教學(xué)研究型教師和研究型教師兩類(lèi)崗位外，設置了教學(xué)型教師崗位。自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學(xué)型教師的數量快速增長(cháng)。盡管各大學(xué)教學(xué)型崗位教師的數量并不相同，但在39所大學(xué)中，已有14所大學(xué)的教學(xué)型崗位教師數量超過(guò)了10%。
2、制定教學(xué)型崗位教師職稱(chēng)晉升政策
隨著(zhù)教學(xué)型崗位教師的增多，各大學(xué)開(kāi)始在職稱(chēng)政策方面進(jìn)行變革，鼓勵和認可教學(xué)型教師，并和其他兩個(gè)類(lèi)型的教師一樣，設立了從講師到教授各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別的晉升標準。如前所述，傳統的職稱(chēng)晉升的權重是教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì )服務(wù)占20%。但在一些大學(xué)新的職稱(chēng)晉升政策中，對教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)的比例進(jìn)行了調整。以澳大利亞莫納什大學(xué)為例，各個(gè)崗位類(lèi)型的權重總的比例是100%，但每一項都必須達到最小比例。對于教學(xué)型教師而言，教學(xué)占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。隨著(zhù)職稱(chēng)級別的提高，相應的科研權重應有所提高。例如，如果申報教授或副教授職稱(chēng)，申報者必須在教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面在國內或國際上做出創(chuàng )新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。
下文以澳大利亞八校聯(lián)盟成員之一的昆士蘭大學(xué)為例，探討其在教學(xué)型崗位職稱(chēng)方面的改革。
昆士蘭大學(xué)作為各項指標均居于世界排名前100位的大學(xué)，與其他澳大利亞大學(xué)相比，特別值得一提的是其優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量———該校曾多次獲得澳大利亞教學(xué)委員會(huì )頒發(fā)的教學(xué)優(yōu)秀獎。2006年，昆士蘭大學(xué)設立由校長(cháng)、教學(xué)副校長(cháng)、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會(huì )，討論教學(xué)型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱(chēng)上設立教學(xué)型崗位，進(jìn)行相關(guān)職稱(chēng)晉升政策改革。工作委員會(huì )的報告建議：教學(xué)型教師與教學(xué)科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同；在晉升過(guò)程中，由于不同的崗位類(lèi)型和職稱(chēng)級別，對教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)的權重也應不同；各類(lèi)崗位的教師可以根據個(gè)人意愿與績(jì)效考核申請轉崗，如從教學(xué)崗轉到教學(xué)科研崗或者科研崗。
在昆士蘭大學(xué)的教學(xué)型教師職稱(chēng)晉升改革中，根據博耶的多元學(xué)術(shù)觀(guān)理論，特別強調“教學(xué)學(xué)術(shù)”的能力和教師在教學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導能力。在教學(xué)型崗位教師職責中，將教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)領(lǐng)導力與傳統的科研、教學(xué)和社會(huì )服務(wù)這三項職稱(chēng)晉升標準相對應。教學(xué)實(shí)踐指的是課堂教學(xué)及與教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如對榮譽(yù)學(xué)位學(xué)生的指導；教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng )新、教學(xué)大綱的創(chuàng )新與設計，以及發(fā)表具有影響力的教學(xué)研究成果；教學(xué)領(lǐng)導力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導能力。隨著(zhù)職稱(chēng)級別的晉升，對申請人在教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)領(lǐng)導力方面的準則與要求也會(huì )相應地有所提高。
昆士蘭大學(xué)的案例體現了澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升方面的原則：每一職稱(chēng)級別都有對應的責任與績(jì)效要求，晉升的職稱(chēng)級別越高，責任與績(jì)效要求也會(huì )相應增加。例如，在服務(wù)（領(lǐng)導力）權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學(xué)；到了高級講師級別，教師的責任除了課程教學(xué)，還需要協(xié)調所教年級的課程教學(xué)；到了副教授級別，教師的責任擴展到新課程項目的開(kāi)發(fā)和教學(xué)大綱的設計�？�(jì)效考評方面，隨著(zhù)職稱(chēng)申請級別的提高，要求也會(huì )相應地提高。例如，高級講師級別的績(jì)效考評結果是要求有“較高的成就”；到了教授級別，必須證明在教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革述評
從澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史演變來(lái)看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關(guān)。特別是隨著(zhù)政府撥款模式的改變，在職稱(chēng)晉升條件、晉升名額和教師流動(dòng)性方面也相應地有所調整。除了聯(lián)邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會(huì )組織（NTEU）也對政策的改變產(chǎn)生重要影響。例如，各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議中關(guān)于教師薪酬、崗位類(lèi)型以及職稱(chēng)晉升政策的規定需由大學(xué)教師工會(huì )代表教師與大學(xué)進(jìn)行溝通和談判。另一方面，教師職稱(chēng)晉升政策的演變也體現了澳大利亞大學(xué)特有的文化和企業(yè)化管理模式。在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業(yè)化。如在職稱(chēng)評審中，每位教師都有完整的績(jì)效考評體系，從教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)三個(gè)方面根據相關(guān)學(xué)術(shù)標準來(lái)進(jìn)行評價(jià)和規劃具體的目標，形成績(jì)效檔案，作為職稱(chēng)評審的參考依據。
在同一職稱(chēng)級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關(guān)聯(lián)。21世紀澳大利亞大學(xué)的職稱(chēng)政策改革體現了各大學(xué)在聯(lián)邦政府督促下對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵了教學(xué)優(yōu)秀的教師，從而提高了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量并使學(xué)生受益。特別是昆士蘭大學(xué)的職稱(chēng)轉換制度使得教師可以根據自己的意愿及實(shí)際績(jì)效，在職業(yè)生涯中進(jìn)行崗位轉換，激勵了教師的工作積極性。另外，昆士蘭大學(xué)在職稱(chēng)晉升中強調教師在教學(xué)中的組織和領(lǐng)導力，體現了在大學(xué)發(fā)展過(guò)程中教師的多樣化角色，如學(xué)術(shù)領(lǐng)導人、教師發(fā)展中心專(zhuān)職人員等。隨著(zhù)高等教育全球化競爭的加劇和新技術(shù)的影響，澳大利亞高校的職稱(chēng)晉升政策也將會(huì )進(jìn)一步改革。
例如，當下備受關(guān)注的“大眾開(kāi)放在線(xiàn)課程”（Massive Open Online Course，MOOC）將會(huì )給高等教育和傳統課堂帶來(lái)沖擊，也同樣會(huì )在大學(xué)教師崗位分類(lèi)和職稱(chēng)政策上帶來(lái)變化。此外，隨著(zhù)大學(xué)管理的精細化和教學(xué)質(zhì)量的需要，澳大利亞一些大學(xué)開(kāi)始設立另一種崗位類(lèi)型———學(xué)術(shù)專(zhuān)家。這類(lèi)崗位不需要教學(xué)和科研的考核，主要的職責是服務(wù)和領(lǐng)導力，如制定學(xué)術(shù)政策的科研服務(wù)人員以及教學(xué)副校長(cháng)等管理者角色。這些新變化都將導致澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升政策方面做出進(jìn)一步改革。
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