全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系探析論文
[摘要]針對我國全日制碩士研究生大規模擴招后，教育質(zhì)量呈下滑趨勢的問(wèn)題，運用要素分析法闡述全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的內涵，并通過(guò)分析比較美、英、法、德等教育強國與我國研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的現狀和發(fā)展趨勢，得出構建我國全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的啟示。
[關(guān)鍵詞]全日制碩士；教學(xué)質(zhì)量；質(zhì)量保障體系；內涵
2006年黨中央、國務(wù)院做出了建設創(chuàng )新型國家的重大戰略決策，提出用l5年左右的時(shí)間把我國建設成為創(chuàng )新型國家。創(chuàng )新型國家的建設關(guān)鍵在于才，研究生教育作為高等教育的重要組成部分，作為高層次創(chuàng )新人才的培養基地，其人才的培養質(zhì)量對創(chuàng )新型國家的建設至關(guān)重要。近年來(lái)我國研究生教育取得飛速發(fā)展，尤其是在研究生教育的規模上，每年以約30％的速度遞增。如今我國研究生教育的培養規模已經(jīng)超過(guò)100萬(wàn)，成為僅次于美國的世界第二大研究生教育大國，研究生教育規模的超常規發(fā)展使得人們把焦點(diǎn)集中到研究生教育質(zhì)量上來(lái)。本文通過(guò)對全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系內涵進(jìn)行分析，借鑒國外研究生教育的經(jīng)驗，以期對我國碩士研究生教學(xué)有所啟示。
一、全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的內涵及屬性
概念是研究問(wèn)題的先導，為全面理解全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系這個(gè)概念，先對這一概念的三個(gè)要素進(jìn)行分析：全日制碩士研究生、教學(xué)質(zhì)量、質(zhì)量保障體系。
(一)全日制碩士研究生
我國的研究生教育最早開(kāi)始于1935年，其后由于種種歷史原因，一直發(fā)展緩慢甚至出現了一段時(shí)間的中斷。自1978年恢復研究生教育后，在實(shí)踐中逐漸形成了全日制與非全日制兩種不同的研究生培養制度。由于我國接受非全日制碩士研究生教育的多是工程碩士、MBA等專(zhuān)業(yè)學(xué)位的申請者，這就容易給人造成錯覺(jué)，使人們認為全日制研究生教育就是學(xué)術(shù)學(xué)位教育，而非全日制研究生教育是指專(zhuān)業(yè)學(xué)位教育。其實(shí)真正規范意義上的全日制研究生教育與非全日制是相對應的，兩者并行互補，共同構成完整的學(xué)位與研究生教育體系。鑒于這種情況，有必要對全日制碩士研究生下一個(gè)明確的定義。
在我國現行出版的文獻中大都沒(méi)有對“全日制碩士研究生”有比較明確的論述，但對“碩士”和“全日制研究生”這兩個(gè)詞語(yǔ)有比較明確、一致的說(shuō)法�！秾W(xué)位與研究生教育大辭典》(下文簡(jiǎn)稱(chēng)《辭典》)對碩士的定義是“我國高等學(xué)校和科學(xué)研究機構的研究生或具有研究生畢業(yè)同等學(xué)力人員，凡通過(guò)碩士學(xué)位的課程考試和答辯，成績(jì)合格，達到在本門(mén)學(xué)科上掌握堅實(shí)的基礎理論和系統的專(zhuān)門(mén)知識，具有從事科學(xué)研究或獨立擔負專(zhuān)門(mén)技術(shù)工作的能力而獲得碩士學(xué)位者”�！掇o典》還對全日制研究生和非全日制研究生有較明確的劃分，提出了“脫產(chǎn)研究生(Full—itmePostgraduate)”和“在職研究生(Part～itmePostgraduate)”兩個(gè)稱(chēng)謂，并指出脫產(chǎn)研究生“即全日制研究生，一般指非在職學(xué)習的全日制研究生(包括未曾就業(yè)和就業(yè)后又考取全日制研究生而離職攻讀碩士學(xué)位、博士學(xué)位或在研究生班學(xué)習的研究生)�！蹦壳�，全日制研究生是我國大多數學(xué)科、專(zhuān)業(yè)研究生教育的主體，也是我們應該重點(diǎn)研究、關(guān)注的對象。
根據以上分析，全日制碩士研究生的定義應該是：通過(guò)國家規定的全國統一碩士研究生招生入學(xué)考試或按照國家相關(guān)規定免試錄取(如保送研究生、強軍計劃等)的考生被研究生培養單位錄取后，在學(xué)習期間不承擔工作任務(wù)，全部精力集中于攻讀碩士學(xué)位，并在國家規定的學(xué)習年限達到《學(xué)位條例》要求，獲得碩士學(xué)位的研究生。
(二)教學(xué)質(zhì)量
要理解教學(xué)質(zhì)量的定義，首先要理解教育質(zhì)量這一概念。目前學(xué)術(shù)界對教育質(zhì)量的概念有許多不同看法，歸納起來(lái)大致可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是產(chǎn)品質(zhì)量觀(guān)，認為教育的產(chǎn)品是人，教育質(zhì)量與設定的標準、規格具有一致性，應用統一的標準和尺度來(lái)衡量教育質(zhì)量的好壞；另一類(lèi)是服務(wù)質(zhì)量觀(guān)，認為教育的產(chǎn)出是一種教育服務(wù)，而質(zhì)量是滿(mǎn)足顧客明確或潛在需要的程度，高校應充分尊重和盡可能滿(mǎn)足學(xué)生的多樣化需求，因材施教，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和全面成長(cháng)。比較以上兩種觀(guān)點(diǎn)，顯然后者更符合教學(xué)實(shí)踐和發(fā)展趨勢�！吨袊鴮W(xué)位與研究生教育發(fā)展戰略報告(2OO2—20l0)》中也指出“研究生教育質(zhì)量是指研究生教育系統所提供的服務(wù)滿(mǎn)足社會(huì )需要的程度”，并有學(xué)者將研究生內部質(zhì)量保證分為輸入保證、過(guò)程保證和輸出保證三部分�？梢哉J為教學(xué)質(zhì)量可以理解為過(guò)程質(zhì)量，它是在學(xué)科建設水平、生源質(zhì)量和質(zhì)量方針一定的情況下，培養單位制定的培養目標、培養過(guò)程等各個(gè)環(huán)節以及為保障培養活動(dòng)有效實(shí)施而采取的具體措施符合個(gè)人和社會(huì )發(fā)展需求的程度。它是提高教育質(zhì)量最重要的一環(huán)，是整個(gè)教育體系的核心部分。
(三)質(zhì)量保障體系
質(zhì)量保障體系也稱(chēng)質(zhì)量保證體系，是一個(gè)管理學(xué)概念，產(chǎn)生于20世紀初期的工商業(yè)界，是指企業(yè)為生產(chǎn)出符合用戶(hù)要求的產(chǎn)品，滿(mǎn)足質(zhì)量監督和認證工作的要求，對外建立的質(zhì)量體系。
源于工商業(yè)界的質(zhì)量保障體系和全面質(zhì)量管理的思想不久就開(kāi)始滲透到包括教育在內的社會(huì )各個(gè)方面，產(chǎn)生了“教學(xué)質(zhì)量保障體系”的概念。所謂“教學(xué)質(zhì)量保障體系”是指教育質(zhì)量保障的相關(guān)主體(政府、社會(huì )和高校)，通過(guò)運用質(zhì)量管理、質(zhì)量監督、質(zhì)量控制、質(zhì)量審計、質(zhì)量認證和質(zhì)量評估等手段，所進(jìn)行的教學(xué)質(zhì)量持續促進(jìn)活動(dòng)。
從本質(zhì)上說(shuō)質(zhì)量保障體系是一種質(zhì)量管理制度，是實(shí)施教學(xué)質(zhì)量管理的組織結構、資源、程序和過(guò)程。在這里，組織結構是指為行使教學(xué)職能而必須明確建立的崗位職責、權限及相互關(guān)系；資源是指包括人力資源、教育基本建設、教學(xué)經(jīng)費和場(chǎng)地、器材、設施等各項教育投入；工作程序是指為實(shí)現教學(xué)質(zhì)量方針，達到教學(xué)質(zhì)量目標，應制訂、頒發(fā)的各項活動(dòng)工作規程；過(guò)程則是指將輸入轉化為輸出的一組彼此相關(guān)的資源和活動(dòng)，它又有直接過(guò)程和間接過(guò)程之分，是構建質(zhì)量體系的基礎。
“全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系”的三個(gè)要素之間是緊密聯(lián)系、相互支撐的，其中第二個(gè)要素是核心，后一個(gè)要素為之服務(wù)。將上述認識概括起來(lái)，可以這樣來(lái)理解“全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系”，是指全日制碩士研究生教學(xué)的主體以提高教學(xué)質(zhì)量為核心，以不斷滿(mǎn)足個(gè)人需要和社會(huì )需要為目標，以高校內外體制因素為背景，以教學(xué)實(shí)踐和管理制度為基礎，以教學(xué)評估為手段，把對教學(xué)產(chǎn)生重要影響的教學(xué)質(zhì)量管理活動(dòng)有機連結起來(lái)，形成一個(gè)有明確任務(wù)、職責、權限，互相協(xié)調、互相促進(jìn)的、能夠保障和提高教學(xué)質(zhì)量的穩定的有機整體。它既包括對現有保障機制不合理成分的改革，使之不斷完善；也包括適應當前經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展及高教改革要求的新保障體系的構建。教學(xué)質(zhì)量保障體系是一個(gè)復雜的系統工程，涉及到國家、政府、社會(huì )、學(xué)校等諸多層面，是一個(gè)多層面多因素共同參與作用的結果。既有宏觀(guān)保障機制，又有微觀(guān)保障機制；既有內部保障機制，又有外部保障機制等。
進(jìn)入新世紀，研究生教育資源的國際化趨勢日益明顯，大學(xué)問(wèn)的學(xué)術(shù)交流也更加緊密。一方面，研究生對學(xué)習環(huán)境擁有更多的自主選擇權，可以根據自身情況在世界范圍內選擇自己喜歡的高校，最大限度的培養自己的才能；另一方面跨國辦學(xué)和教育資源的國際化，使大批高素質(zhì)生源流向外國高校，我國研究生教育市場(chǎng)面臨直接被瓜分的危險。這就要求高校不斷提高教育質(zhì)量，滿(mǎn)足國家、社會(huì )和廣大教育服務(wù)對象的需要，以便在激烈的市場(chǎng)競爭中立于不敗之地。為此，高校就應努力改進(jìn)其質(zhì)量管理方式，構建一個(gè)完善的研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系，以保證向服務(wù)對象提供高質(zhì)量的教育服務(wù)。要做到這一點(diǎn)，高校必須深刻認識研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的基本屬性：
(1)教學(xué)質(zhì)量保障體系的核心內容是質(zhì)量管理，為了適應研究生教育不斷改革和發(fā)展的需要，高校應將教學(xué)質(zhì)量管理作為獨立的組織職能，并進(jìn)行正式的組織安排。
(2)教學(xué)質(zhì)量保障體系的主體是政府、社會(huì )和高校。政府和社會(huì )是外部保障的主體，高校是內部保障的主體。高校應根據教育服務(wù)的顧客需求變化，不斷提高質(zhì)量保障水平，并使自主性原則貫穿于整個(gè)保障活動(dòng)之中。
(3)教學(xué)質(zhì)量保障體系是高校組織管理的一個(gè)分支，是其重要職能之一，其思想方法的核心就是在學(xué)校的管理體制中建立組織對其人才培養活動(dòng)質(zhì)量予以系統化、結構化、持續化關(guān)注的機制。
(4)教學(xué)質(zhì)量保障體系應把只從著(zhù)眼于目標或結果的保障，逐步深化到過(guò)程的保障，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)將是教學(xué)質(zhì)量保障體系的一個(gè)主要方法。
(5)教學(xué)質(zhì)量保障體系應強調組織的自我學(xué)習、自我更新和自我改進(jìn)，注重管理的程序化、文件化和規范化。
(6)質(zhì)量保障體系的建立和完善是實(shí)施質(zhì)量保障的主要形式，對學(xué)校的質(zhì)量保障體系必須不斷地進(jìn)行審計、認證，以獲得政府和社會(huì )的認同。
(7)學(xué)校內部所提供的質(zhì)量保障目的不僅僅在于質(zhì)量本身，更重要的是在于贏(yíng)得社會(huì )和顧客的信賴(lài)，樹(shù)立良好的學(xué)校形象和信譽(yù)。
二、國外研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的經(jīng)驗及發(fā)展趨勢
(一)美國
美國是世界上研究生教育體系最完整、最規范且具有多樣化和靈活性的代表性國家。在美國的研究生教育質(zhì)量保障體系中，完善的教育質(zhì)量評估系統是其鮮明的特征之一。美國不僅有傳統的高等學(xué)校內部以自我保障為中心的自我評估和由高等教育內部成立的各種學(xué)術(shù)機構為主的各種協(xié)會(huì )或者學(xué)術(shù)團體、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì )進(jìn)行的社會(huì )中介性質(zhì)的評估，還有私人團體、新聞媒體等組織的對研究生院進(jìn)行的排名，以及州政府組織的政府評估等。評估結果雖然不與政府的財政撥款直接聯(lián)系，但卻具有相當的公正性和公信力，往往直接影響著(zhù)被評估高校在社會(huì )上甚至是在國際上的聲譽(yù)。
在研究生的培養過(guò)程，美國對研究生實(shí)行嚴格的“淘汰制”；在教學(xué)過(guò)程中，強調基礎理論的學(xué)習；在課程設置的改革上，一方面盡量壓縮專(zhuān)業(yè)課，另一方面則充實(shí)基礎理論課；而且學(xué)校規定研究生必須有一定時(shí)間住在校內，為的是使他們能夠隨時(shí)與教師、同學(xué)交流學(xué)術(shù)思想和參加校內的各種學(xué)術(shù)活動(dòng)；學(xué)校同時(shí)也鼓勵研究生積極參加校外的學(xué)術(shù)性會(huì )議。 (二)英國
英國的研究生教育具有悠久的發(fā)展史，最早可以追溯到十三世紀。英國是最早實(shí)現工業(yè)化的國家，工業(yè)質(zhì)量管理領(lǐng)域中“質(zhì)量保障”的思想根深蒂固。因此在確立研究生教育質(zhì)量保障體系新框架時(shí)，英國政府有意識的借鑒了這一思想。在外部質(zhì)量保障方面，國家成立了教育保障機構，在內部質(zhì)量保障方面，每一所學(xué)校擁有其各自為實(shí)現相應標準和保障教學(xué)質(zhì)量的內部程序。
英國高校在研究生教育過(guò)程的方式和方法上具有相當大的自主性，比較注意培養研究生的自學(xué)能力，以及科學(xué)研究和寫(xiě)作的能力。從研究生培養的具體過(guò)程來(lái)看，重視研究生對課程的學(xué)習，尤其關(guān)注課程內容的綜合化；重視和相關(guān)的課程學(xué)習，鼓勵研究生跨系、跨校選課；還增設了高級課程，其中包括高度專(zhuān)業(yè)化的課程、擴大知識面的課程、加深知識了解和新學(xué)科開(kāi)發(fā)的課程、結合新實(shí)踐的課程。通過(guò)課程的調整，強化研究生教育的質(zhì)量。
(三)法國
法國是世界現代高等教育的發(fā)源地之一，有著(zhù)世界上獨一無(wú)二的雙軌制：代表高等教育民主化的大學(xué)系統和代表精英教育的大學(xué)校系統。
法國的研究生教育質(zhì)量評估體系具有中央集權的特點(diǎn)，形成了以政府為主導的格局。法國政府對研究生教育質(zhì)量的保障主要通過(guò)控制撥款、文憑頒發(fā)和鑒定、老師任命、行政管理人員的任命及課程設置等手段得以實(shí)現。1984年，法國成立了“國家評估委員會(huì )”，它的任務(wù)是對法國教育部所屬及其他部委所屬的所有科研、文化和專(zhuān)門(mén)職業(yè)高教機構進(jìn)行質(zhì)量評估。評估報告中會(huì )對大學(xué)中的教育和繼續教育、科研和開(kāi)發(fā)、對高校的管理政策和管理實(shí)踐、對大學(xué)如何界定和完成目標、使命等方面進(jìn)行定性和定量分析，從而為大學(xué)中受教育者、大學(xué)的合作伙伴、政府、大學(xué)畢業(yè)生的雇主及其他組織提供信息。
(四)德國
德國研究生教育的歷史比較長(cháng)，遠在中世紀時(shí)期德國就出現了碩士學(xué)位和博士學(xué)位。德國的研究生教育具有自身獨特的特征：一是其大學(xué)本科教育與研究生教育的聯(lián)系更為緊密；二是研究生教育層次主要是攻讀博士學(xué)位。一直以來(lái)，德國都以博士培養質(zhì)量高，博士科研能力強而聞名，這與德國歷來(lái)崇尚科學(xué)傳統有很大關(guān)系。由于崇尚科學(xué)，保證了博士生培養的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性，培養了良好的博士生源。
德國高等教育評估實(shí)行教育地方分權政策，質(zhì)量保證體系“內外結合”。由全國性的協(xié)調機構如質(zhì)量保證計劃和認證委員會(huì )制定統一的基本標準，在此基礎上允許州和地區性認證和評估機構根據實(shí)際情況組織實(shí)施。德國高等教育評估的重點(diǎn)是：針對單個(gè)高校的評估是以系為單位面向學(xué)科組織進(jìn)行的；針對地區或網(wǎng)絡(luò )上組織的評估主要以同類(lèi)高校的專(zhuān)業(yè)培養計劃為目標進(jìn)行評估。
另外，德國通過(guò)采取根據績(jì)效對大學(xué)撥款、對研究和教學(xué)進(jìn)行鑒定，實(shí)行累計學(xué)分制，折算學(xué)習和考試成績(jì)的學(xué)分制以及設立國際承認的畢業(yè)文憑(高�？砷_(kāi)設新學(xué)位課程)、加強高等學(xué)校的學(xué)習咨詢(xún)職責等措施對高等教育進(jìn)行了大規模的改革，確保21世紀德國高等學(xué)校在歐洲和國際上的競爭力。
綜上所述，盡管美、英、法、德四國的研究生教育質(zhì)量保障體系還存在著(zhù)一定的差異，但從質(zhì)量保障的框架來(lái)看，都有著(zhù)共同的特征：
(1)四國均建立了適應本國發(fā)展的研究生教育質(zhì)量保障體系，并不斷改進(jìn)和完善體系中各項制度，以使本國的研究生教育適合世界發(fā)展的潮流，培養的高層次人才適應日益激烈的國際化競爭；
(2)四國的質(zhì)量保障是以教學(xué)單位為核心，以外部檢查監督為推動(dòng)，并且通過(guò)質(zhì)量保障體系的實(shí)施來(lái)達到質(zhì)量鞏固和提高目的；
(3)四國均在中央決策范圍外建立了一種相對獨立的中介機構對研究生教育質(zhì)量實(shí)施監控。(4)四國研究生教育質(zhì)量保障的范圍比較寬泛，有以學(xué)校為整體的評價(jià)，有以學(xué)科為主的評價(jià)，也有以科研為主的評價(jià)等等，但它們質(zhì)量保障的重點(diǎn)均在教學(xué)與科研領(lǐng)域。
美、英、法、德四國的研究生教育的發(fā)展歷程呈現了研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的共同趨勢：
(1)研究生教學(xué)質(zhì)量保障不再僅僅是政府的職責和大學(xué)的內部事物，而成為全社會(huì )共同關(guān)心的問(wèn)題；
(2)評價(jià)高校教學(xué)質(zhì)量的標準將趨于多元化，使每一所學(xué)校都能夠發(fā)揮自身優(yōu)勢，在激烈的市場(chǎng)競爭中找到自己的位置；
(3)通過(guò)教育立法來(lái)構建研究生教育質(zhì)量保障體系，將評估活動(dòng)置于依法治教軌道上，使評估工作有法可依，有章可循。
三、我國研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的問(wèn)題與改革策略
從1981年我國部分高�；謴筒㈤_(kāi)始少量招收碩士、博士學(xué)位研究生，至2007年全國共招收研究生41萬(wàn)多人，我國的學(xué)位與研究生教育經(jīng)歷了數量規模上的巨大發(fā)展。在發(fā)展的過(guò)程中，研究生教育面臨著(zhù)許多新的機遇和挑戰，同時(shí)也出現一些令人擔憂(yōu)的問(wèn)題：
(1)質(zhì)量評估監控體系不健全，缺乏科學(xué)性、系統性。目前我國研究生教育不僅規模大，而且學(xué)科門(mén)類(lèi)種類(lèi)繁多，應該有多樣化的分層分類(lèi)的培養機制和評估體系。但是現在各高校大多只是組織一些老教師參與課程的巡視工作，未做到制度化、科學(xué)化、規范化。
(2)研究生培養過(guò)程中缺乏有力的監督和激勵機制。目前我國研究生總體培養形式還是嚴進(jìn)寬出，培養過(guò)程中的課程考試、中期考核、學(xué)術(shù)報告、開(kāi)題報告以及答辯等流于形式，對于研究生在學(xué)期間獲得的科研成果缺乏有力的激勵機制。
(3)課程體系設置不完善，教學(xué)手段和方法單一。許多高校課程設置存在隨意性和局限性；課程內容不能夠有效追蹤學(xué)科發(fā)展的前沿，沿用的教材缺乏前瞻性和導向性；教師以知識傳授為主，重視演繹法，忽視歸納法，繼承有余而開(kāi)創(chuàng )不足，缺乏與學(xué)生之間的足夠交流。
(4)導師隊伍結構不合理，管理體制和運行機制不夠完善。隨著(zhù)我國研究生教育經(jīng)過(guò)“九五”期間的大發(fā)展，研究生導師在數量結構、學(xué)歷結構、學(xué)緣結構、專(zhuān)業(yè)結構、年齡結構的矛盾日益突出；而且由于人事管理體制仍沿用計劃經(jīng)濟體制下的管理體制，使得導師隊伍的管理缺乏競爭、流動(dòng)、監督機制。
(5)學(xué)術(shù)科研氛圍不濃，高校之間、高校與企業(yè)和社會(huì )之間缺乏足夠交流、合作。我國許多高校的研究生由于受社會(huì )風(fēng)氣的影響，科研偏向于功利色彩，導致科研學(xué)術(shù)氣氛不濃；有些高校雖然與企業(yè)、社會(huì )建立了科研合作關(guān)系，但能及時(shí)地將科研成果轉化為現實(shí)生產(chǎn)力的比例偏少。
雖然不同國家的研究生教育質(zhì)量保障模式各不相同，與其國家的政治體制、文化傳統、研究生教育發(fā)展歷史和現狀、經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關(guān)，但是由于受教育和管理規律所致，各國研究生教育質(zhì)量保障體系仍具有許多共性，針對我國全日制碩士研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系的主要問(wèn)題，國外的經(jīng)驗至少在以下方面對我們具有一定的借鑒意義：
(1)政府應進(jìn)一步轉變職能，實(shí)現由政府直接制定標準、規劃、組織評估活動(dòng)的主導機制轉換到建立一個(gè)合理、公正、公平、透明、權威并具有中介性質(zhì)的研究生教育評估認可機制上來(lái)，由市場(chǎng)機制調整其布局和教學(xué)活動(dòng)，逐步建立起由教育機構內部和外部?jì)蓚�(gè)層次組成的研究生教學(xué)質(zhì)量保障體系。
(2)制定分層分類(lèi)的研究生教學(xué)評估體系，評估的內容應從單純的教學(xué)評價(jià)轉向以質(zhì)量保障為核心的研究生教學(xué)質(zhì)量全面管理的評價(jià)，逐漸形成以自主管理、自行評價(jià)、自我更新為特征的高校內部教學(xué)質(zhì)量保障體系。
(3)科學(xué)完善的教學(xué)質(zhì)量保障體系應該與時(shí)俱進(jìn)，順應知識經(jīng)濟時(shí)代的要求，樹(shù)立以人為本的教育觀(guān)念，以激勵導向為主替代強化監控的趨向，構建以人為本的教學(xué)質(zhì)量保障體系，實(shí)現教學(xué)質(zhì)量保障的良性循環(huán)。
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