人文教育理念下英語(yǔ)閱讀后階段教學(xué)

　　人文教育理念下英語(yǔ)閱讀后階段教學(xué)

　　摘 要：新課程要求英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程體現工具性和人文性。

　　而閱讀后階段教學(xué)是英語(yǔ)閱讀教學(xué)中最能體現語(yǔ)言知識技能和人文教育素養相融合的教學(xué)環(huán)節。

　　在該環(huán)節的教學(xué)中，可以從教學(xué)內容、教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)評價(jià)三方面促進(jìn)人文教育在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中的滲透。

　　關(guān)鍵詞：人文教育;英語(yǔ)閱讀;閱讀后階段教學(xué)

　　語(yǔ)言學(xué)科教育兼具工具性和人文性的特征，人文教育理應是語(yǔ)言教育中的一個(gè)重要組成部分。

　　然而，“目前英語(yǔ)的教與學(xué)更多的是出于功利化目的，并不是為了發(fā)展什么‘文化’和‘社會(huì )’目的”[1]。

　　殊不知，初中階段的學(xué)生正處于人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)逐步確立的時(shí)期，能否在初中階段形成積極正確的態(tài)度、情感和價(jià)值觀(guān)，對其今后的學(xué)習生活有著(zhù)深遠的影響。

　　因而，將人文教育融于初中英語(yǔ)教學(xué)是相當必要的。

　　在這方面，閱讀教學(xué)緊密依托教材，能夠便于教師把握人文教育的方向，而在閱讀教學(xué)過(guò)程中，尤其在閱讀后教學(xué)階段，學(xué)生擁有充分的時(shí)間分享觀(guān)點(diǎn)和討論交流，更有利于教師在教學(xué)互動(dòng)中進(jìn)一步挖掘人文內涵，滲透人文精神。

　　故筆者就如何以人文教育的理念對其優(yōu)化進(jìn)行了探究。

　　一、文獻綜述

　　(一)人文教育理念下的閱讀教學(xué)

　　人文教育的目的在于培養人文精神和提高人文素養，把人類(lèi)優(yōu)秀的文化成果通過(guò)知識傳播、環(huán)境熏陶等方式使之內化為人格、修養的教育[2]。

　　初中英語(yǔ)教材閱讀文本涉及眾多話(huà)題，可以滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習興趣，同時(shí)蘊含人類(lèi)健康良好的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，給教師提供了廣闊的人文教育空間。

　　教師可以創(chuàng )造性地利用閱讀教材，培養學(xué)生在文體分析、語(yǔ)篇分析等較高閱讀理解層次上的思維能力。

　　通過(guò)加強閱讀訓練和外語(yǔ)文化的體驗過(guò)程，可以豐富和發(fā)展學(xué)生的思維結構;把語(yǔ)言結構、詞匯知識和背景材料三者相互結合，可以促進(jìn)學(xué)生直覺(jué)語(yǔ)言符號意義的能力，豐富其文化內涵，提升人文素養以及形成對文化內在價(jià)值與意義的自覺(jué)認同[3]。

　　(二)人文教育理念下閱讀教學(xué)的實(shí)施途徑

　　在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中實(shí)施人文教育主要包含以下幾條途徑：1.在教學(xué)內容上，挖掘教材的人文因素，拓展人文知識，培養人文精神;2.在教學(xué)過(guò)程中，巧妙設計教學(xué)任務(wù)，引導學(xué)生主體參與，在課堂中滲透人文教育;3.在教學(xué)評價(jià)中，運用多種評價(jià)方法，鼓舞學(xué)生樹(shù)立自尊和自信，彰顯人文關(guān)懷[4]。

　　綜上所述，教師可以從教學(xué)內容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評價(jià)三個(gè)方面將人文教育理念融入閱讀教學(xué)之中。

　　(三)人文教育理念下的閱讀后階段教學(xué)

　　閱讀后階段教學(xué)旨在學(xué)生將個(gè)人的閱讀所獲與已知經(jīng)驗或是感受體驗建立聯(lián)系并且能夠進(jìn)行充分表達 [5]。

　　人文教育理念下的閱讀后階段教學(xué)不再片面注重語(yǔ)言知識、結構或是過(guò)度關(guān)注文章的細枝末節，相反，它旨在教會(huì )學(xué)生從語(yǔ)篇角度出發(fā)，思考教材文本的主旨，作者觀(guān)點(diǎn)、態(tài)度和意圖。

　　為此，教師需要做的就是圍繞具體的人文精神設計教學(xué)活動(dòng)或任務(wù)，組織學(xué)生積極參與，讓學(xué)生在活動(dòng)的過(guò)程中深入淺出地了解社會(huì )文化，理解人文精神。

　　二、 閱讀后階段教學(xué)設計的優(yōu)化途徑

　　(一)挖掘教材的人文內涵 優(yōu)化閱讀后階段的教學(xué)內容

　　在理想的閱讀學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生能夠通過(guò)閱讀文本和作者建立積極主動(dòng)的溝通與交流，但因學(xué)生語(yǔ)言能力和認知水平的局限，在有限的課堂時(shí)間內，可能無(wú)法快速捕捉作者的寫(xiě)作意圖，容易產(chǎn)生閱讀之后印象模糊、思想主線(xiàn)難以把握等閱讀學(xué)習障礙。

　　對此，教師在閱讀教學(xué)中對學(xué)生的啟發(fā)和引導就顯得至關(guān)重要。

　　然而，唯有在教師研讀教材并準確把握文本內涵的前提下，方才能夠開(kāi)展有效的教學(xué)引導，為學(xué)生的課堂討論與思考注入新鮮的元素。

　　在這個(gè)問(wèn)題上，教師可以對教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”，創(chuàng )造性地使用教材，挖掘教材文本的深度和廣度，精選學(xué)科知識和人文知識，由此對學(xué)生進(jìn)行人文熏陶。

　　【常規案例】在《牛津英語(yǔ)(上海版)》(下同)7A Unit 6的“The grasshopper and the ant”一文的閱讀教學(xué)中，教師在閱讀后階段通常會(huì )提問(wèn)：“你認為本文中蚱蜢先生和螞蟻先生是怎么樣的?你從他們身上學(xué)到了什么?”面對以上提問(wèn)，學(xué)生往往僅會(huì )想到勤奮與懶惰的生活態(tài)度。

　　如運用以上解讀方式挖掘教材內涵，教師難以幫助學(xué)生突破原有的思維方式和空間。

　　【改進(jìn)案例】在2014年上海市中學(xué)英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課展示活動(dòng)中，上海外國語(yǔ)大學(xué)附屬浦東外國語(yǔ)學(xué)校陸�t老師在該文閱讀后階段教學(xué)中摒棄了常規的問(wèn)題內容，取而代之的是進(jìn)行如下提問(wèn)：“How do you plan to spend the winter in your life?”面對如此新奇的問(wèn)題，學(xué)生都興趣盎然地開(kāi)展了課堂討論。

　　之后的觀(guān)點(diǎn)交流中學(xué)生們也各有特色，談及各自生活中可能遇到的諸多不順，譬如學(xué)習成績(jì)下降、興趣愛(ài)好與學(xué)業(yè)之間的矛盾、青春期的困惑等等。

　　大部分教師在教材解讀之后都能夠意識到該閱讀文本旨在傳達培養勤奮這一良好習慣的重要性，但陸老師及其教研團隊在此基礎上又進(jìn)一步挖掘了教材的人文內涵――生活中難免遇到挫折與不順，這是每個(gè)人都會(huì )遇到的“冬天”，如何度過(guò)自己的“冬天”值得每位學(xué)生思考和討論。

　　這樣的教學(xué)設計不僅對原本動(dòng)物過(guò)冬的話(huà)題進(jìn)行了適度拓展，而且有效地引導學(xué)生就如何面對生活窘境、如何爭做生活強者的問(wèn)題進(jìn)行了充分思考，并鼓勵他們做好面對“冬天”的準備。

　　該閱讀后階段的教學(xué)設計在人文教育維度上優(yōu)化了教學(xué)內容，給在場(chǎng)的聽(tīng)課教師留下了深刻的印象。

　　(二)激發(fā)學(xué)生的主體參與 設計創(chuàng )造性思維教學(xué)活動(dòng)

　　《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標準(2011年版)》明確指出，英語(yǔ)課程承擔著(zhù)提高學(xué)生綜合人文素養的任務(wù)，即學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程能夠開(kāi)闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛(ài)國主義精神，發(fā)展創(chuàng )新能力，形成良好的品格和正確的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)[6]。

　　不過(guò)，人文教育并不等同于教師對學(xué)生填塞人文知識，抑或在課堂上大談人文道理，而是需要做到人文教育與學(xué)科教學(xué)渾然一體。

　　對此，唯有當學(xué)生進(jìn)行充分的自我體驗和思考后，他們才能真正領(lǐng)悟課堂中所要傳遞的人文精神。

　　此外，培養學(xué)生的思辨能力本身就屬于人文教育的一部分，就閱讀教學(xué)而言，閱讀后階段的一系列教學(xué)活動(dòng)更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造性思維。

　　【常規案例】在9A Unit 5的“Tom Sawyer paints the fence”一課閱讀后階段教學(xué)中，常規教學(xué)設計思路是拋出“湯姆・索亞欺騙人的行為對嗎?為什么?”的問(wèn)題，供小組討論。

　　面對以上問(wèn)題，學(xué)生的答案無(wú)外乎“對”與“不對”，思維空間相對有限，且學(xué)生在傳統教育的影響下大多認為湯姆的做法有失偏頗。

　　【改進(jìn)案例】在一次上海市浦東新區英語(yǔ)教師培訓基地討論活動(dòng)中，有教師對該課的閱讀后階段教學(xué)設計提出不同見(jiàn)解，讓在場(chǎng)的同行受益匪淺。

　　該教師建議可以進(jìn)行如下提問(wèn)：“If you were Tom Sawyer， how would you paint the fence?”如此一來(lái)，文中主人公遇到的困惑便切切實(shí)實(shí)地擺在每個(gè)學(xué)生面前，促使學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考和積極討論。

　　其次，上述提問(wèn)蘊含的巨大思維空間亦能促使學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，鼓勵學(xué)生尋覓各種解決問(wèn)題的方法。

　　再者，學(xué)生在觀(guān)點(diǎn)碰撞的過(guò)程中可以逐步感悟到對于湯姆欺騙行為的評價(jià)并非運用簡(jiǎn)單的“對”或“錯”能夠衡量，繼而教師可以通過(guò)不斷追問(wèn)以促進(jìn)學(xué)生的深度思維。

　　這一巧妙的教學(xué)設計無(wú)疑能夠調動(dòng)學(xué)生主體參與的意識，提高其主體參與的能力，在這一教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生既可以更客觀(guān)地認識湯姆這位小說(shuō)人物形象，又可以更深刻地理解馬克・吐溫的小說(shuō)風(fēng)格。

　　(三)強調課堂的人文關(guān)懷 開(kāi)發(fā)融合活動(dòng)元素的學(xué)生評價(jià)

　　在語(yǔ)言學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量與其情感因素是緊密相關(guān)的，沒(méi)有情感的參與，語(yǔ)言學(xué)習難以取得理想的效果 [7]。

　　從正面的角度來(lái)說(shuō)，如教育家贊可夫所言，教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意識領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就會(huì )變得高度有效[8]。

　　對學(xué)生而言，教學(xué)評價(jià)既是幫助其診斷學(xué)習效果的有效手段，也是導致其情緒變化的觸發(fā)器。

　　傳統單一的測試評價(jià)容易給學(xué)生造成巨大的心理壓力，打擊他們的學(xué)習積極性。

　　在人文教育理念下的課堂教學(xué)中，教師應該充分利用多種形式的評價(jià)，對學(xué)生給予更多的鼓勵和表?yè)P，拉近與學(xué)生的情感距離，激發(fā)他們的語(yǔ)言學(xué)習動(dòng)機。

　　【常規案例】在8A Unit 2的“The life in a day of whizz-kid Wendy”一課的閱讀后階段教學(xué)中，循規蹈矩的設計思路是邀請學(xué)生以課文為范例介紹自己的一日生活。

　　該教學(xué)活動(dòng)側重語(yǔ)言知識和結構的運用，教師的課堂反饋也僅聚焦于學(xué)生語(yǔ)言表達的準確性，教學(xué)活動(dòng)和評價(jià)相對機械單一，難以激發(fā)學(xué)生的表達欲望和學(xué)習興趣。

　　【改進(jìn)案例】在2015年上海市青年教師教學(xué)技能競賽課堂教學(xué)中，筆者與所在區英語(yǔ)教師培訓基地的其他成員和導師共同探討該課的教學(xué)設計，尤其對閱讀后階段教學(xué)設計做了調整。

　　經(jīng)過(guò)調整之后的教學(xué)設計具體分為以下三步。

　　1.小組討論：What kind of person do you think Wendy is?Why?教師在該教學(xué)活動(dòng)中引導學(xué)生意識到Wendy具備了其他優(yōu)秀學(xué)生所沒(méi)有的特質(zhì)――創(chuàng )造性，從而幫助學(xué)生準確解讀關(guān)鍵詞whizz-kid。

　　2.給出任務(wù)：Please introduce a whizz-kid in your class/school， or from a book you’ve read/a film you’ve seen.在該項教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生表現積極，他們很樂(lè )意尋找身邊的神童伙伴，且因為同學(xué)之間彼此熟悉，描述同伴的言語(yǔ)也容易表達和理解。

　　3.個(gè)人思考：How can you improve yourself after reading about Wendy?在師生互動(dòng)的環(huán)節中，學(xué)生的回答各不相同，諸如期待自己學(xué)業(yè)進(jìn)步，希望自己身體強健或是提升自己的溝通交流能力等等。

　　筆者所在的教研團隊希望可以借此讓人文關(guān)懷走入課堂，而將閱讀文本的意義設定在樹(shù)立成功學(xué)生的榜樣上，通過(guò)小組討論、任務(wù)安排和個(gè)人思考等活動(dòng)，讓學(xué)生在閱讀中思考自身需要努力的方向。

　　其次，鼓勵學(xué)生去發(fā)現身邊的杰出同伴，促使其結合生活實(shí)例運用語(yǔ)言進(jìn)行表達，同時(shí)讓課堂充滿(mǎn)積極向上的情感氛圍。

　　再者，如此設計的教學(xué)活動(dòng)隱性地包含了自我評價(jià)和他人評價(jià)的方式。

　　以學(xué)生為評價(jià)主體的方式，不僅使學(xué)生擁有大量的語(yǔ)言實(shí)踐機會(huì )，也使其彼此之間獲得更深刻的理解與認識。

　　新課程視角下的英語(yǔ)教學(xué)要求教師革新教育理念，超越過(guò)去以語(yǔ)言知識為中心的低層次教學(xué)，不斷關(guān)注學(xué)生的心智、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的發(fā)展狀況。

　　中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不能充當技能培訓和應試教學(xué)的角色，而是需要加強人文素質(zhì)教育的滲透[9]。

　　閱讀教材完全可以成為初中英語(yǔ)教學(xué)中最具人文思想的教學(xué)內容，而閱讀后階段教學(xué)更是人文教育與閱讀教學(xué)的最佳契合點(diǎn)。

　　因此，如何開(kāi)展人文教育理念下的閱讀后階段教學(xué)，如何結合學(xué)生身心特點(diǎn)與英語(yǔ)學(xué)科特性進(jìn)行適切的人文教育滲透，值得廣大教師對此深入探究，積累教學(xué)經(jīng)驗和實(shí)證資料，從而使我們能夠更有效地利用人文教育理念優(yōu)化初中英語(yǔ)閱讀后階段教學(xué)設計。

　　參考文獻：

　　[1]劉潤清.21世紀的英語(yǔ)教學(xué)――記英國一項調查 [J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1996(2)：4.

　　[2]劉勁樺.在初中英語(yǔ)教學(xué)中滲入人文教育的探究 [D].上海：華東師范大學(xué)，2010.

　　[3]徐天梅.初中英語(yǔ)教學(xué)滲入人文教育的方法探究 [J].校園英語(yǔ)，2012(6)：76.

　　[4]馬迅紅.人文教育在英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)施 [J].當代教育論壇，2009(1)：59-60.

　　[5]王薔.英語(yǔ)教學(xué)法教程 [M].北京：高等教育出版社，2006：202.

　　[6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語(yǔ)課程標準 (2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：2.

　　[7]吳長(cháng)宏.情感策略與課堂教學(xué)――把人文主義情懷滲透到英語(yǔ)教學(xué)中 [J].中小學(xué)教師培訓，2007(10)：32.

　　[8]贊可夫.教學(xué)與發(fā)展 [M].北京：人民教育出版社，1985：106.

　　[9]皮平凡.關(guān)于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施人文教育的思考 [J].考試周刊，2011(7)：121.

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