教育法學(xué)現象作為教育法學(xué)學(xué)科邏輯起點(diǎn)的合理性分析論文
摘要：教育法體系的豐富與完善是建設中國特色法制體系的一個(gè)重要方面， 教育法的發(fā)展與完善更離不開(kāi)教育法學(xué)學(xué)科的發(fā)展與教育法學(xué)學(xué)科體系的建設�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)學(xué)科現象”作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)滿(mǎn)足邏輯起點(diǎn)的簡(jiǎn)單性、直接性、抽象性和客觀(guān)性， 更滿(mǎn)足教育法學(xué)學(xué)科體系構建的起點(diǎn)與終點(diǎn)的邏輯統一性。以此為起點(diǎn)， 首先孕育了知識形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系， 以此為基礎可進(jìn)一步建構出活動(dòng)形態(tài)和組織形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系。
關(guān)鍵詞：邏輯起點(diǎn)； 教育法學(xué)； 學(xué)科體系；
教育法律體系的建設是完善與豐富建設有中國特色法律體系的一個(gè)重要方面， 教育法律體系的建設需要教育法學(xué)學(xué)科為其提供智力支持和堅實(shí)的理論保障， 而教育法學(xué)學(xué)科是否成熟的一個(gè)標志要看它是否形成了系統、完善的教育法學(xué)學(xué)科體系， 學(xué)科體系的重要意義也就在于此。那么， 我們如何去建構教育法學(xué)學(xué)科體系呢？這個(gè)建構過(guò)程的開(kāi)端是什么呢？一旦找到了這個(gè)開(kāi)端我們又如何由此來(lái)建構出系統的教育法學(xué)學(xué)科體系呢？上述這些問(wèn)題可以說(shuō)是我們完善教育法學(xué)學(xué)科建設， 促進(jìn)教育法治事業(yè)發(fā)展必須要首要解決的問(wèn)題。
“學(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要， 通過(guò)自身認知結構與客體結構， 包括原結構和次級結構的互動(dòng)而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創(chuàng )新的組織體系[1]�！睂W(xué)科以知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動(dòng)形態(tài)三種狀態(tài)存在， 它們構成了學(xué)科發(fā)展的一個(gè)有機整體。知識形態(tài)的學(xué)科體系是基礎， 活動(dòng)形態(tài)的學(xué)科體系是動(dòng)力， 組織形態(tài)的學(xué)科體系是保障。教育法學(xué)學(xué)科體系的建設當然也要從上述三個(gè)方面入手， 缺一不可。這就要求我們認真的去思考兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題， 第一：構建教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)是什么；第二：以此邏輯起點(diǎn)為開(kāi)端， 如何構建出教育法學(xué)知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動(dòng)形態(tài)的學(xué)科體系。解決了這樣的兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題， 我們也就能梳理出三種形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系了。
一、對邏輯起點(diǎn)的認識
在理論研究中我們對“邏輯起點(diǎn)”一詞并不陌生， 我們到底應該如何理解“邏輯起點(diǎn)”， 它的使用有沒(méi)有什么范圍的界定， 他的內涵是什么， 邏輯起點(diǎn)到底是一個(gè)實(shí)在的物還是一種存在的關(guān)系， 它是主觀(guān)的還是客觀(guān)的， 這些都是我們研究邏輯起點(diǎn)時(shí)要首先思考的。
“邏輯 （logic） ”一詞的起源還要追溯到希臘語(yǔ)中的“l(fā)ogos”， 其本意為“道”、“宇宙萬(wàn)物的規律”， 發(fā)展到現在， 其詞意包含思維、客體存在、詞語(yǔ)的規律等。古希臘哲學(xué)家德謨克利特最早將該詞引入了哲學(xué)領(lǐng)域， 本意為世界的普遍規律。哲學(xué)家黑格爾在《邏輯學(xué)》中， 以“必須用什么作為科學(xué)的開(kāi)端？”為命題， 深入、系統地闡述了“邏輯起點(diǎn)”的內涵及其質(zhì)的規定性。
黑格爾關(guān)于邏輯起點(diǎn)內涵的理解在“必須用什么作為科學(xué)的開(kāi)端？”一章中闡述到：“開(kāi)端必須是絕對的， 或者說(shuō)， 是抽象的開(kāi)端；它于是不可以任何東西為前提， 必須不以任何東西為中介， 也沒(méi)有根據”[2]；黑格爾在對邏輯起點(diǎn)的內涵進(jìn)行分析后， 繼續深入的論述了邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn)的辯證關(guān)系， 他在《邏輯學(xué)》中這樣講到：“前進(jìn)就是回溯到根據， 回溯要原始的和真正的東西”。[2]
國內專(zhuān)門(mén)對邏輯起點(diǎn)的研究并不是很多， 一些涉及此內容的研究都是在研究學(xué)科 （此處的學(xué)科單指知識形態(tài)的學(xué)科） 邏輯起點(diǎn)或者某理論邏輯起點(diǎn)時(shí)提到的。這些學(xué)者的研究既有相對共識的內容也有尚未深入涉及以及存在爭議較大的內容。其中基本達成共識的是認為“邏輯起點(diǎn)是一種理論內核”[3]， “一門(mén)學(xué)科中的思維起點(diǎn)和研究對象的核心要素”[4]， 以及認為“其是是最簡(jiǎn)單、抽象的起始范疇�！盵5]但對于邏輯起點(diǎn)與對象歷史研究起點(diǎn)的一致性、邏輯起點(diǎn)這一概念適用的范圍等問(wèn)題還存在著(zhù)研究不深入以及存在較大爭議的現象。
基于黑格爾在《邏輯學(xué)》中對邏輯起點(diǎn)內涵的闡述以及國內相關(guān)學(xué)者對邏輯起點(diǎn)的認識， 我們從三個(gè)方面對邏輯起點(diǎn)的內涵進(jìn)行分析：
首先， “邏輯起點(diǎn)”應該是直接的、簡(jiǎn)單的、抽象的、客觀(guān)的一個(gè)基本范疇， 它的存在不以任何內容為前提�！斑壿嬈瘘c(diǎn)”的直接性和簡(jiǎn)單性在于“邏輯起點(diǎn)”不以任何的東西為前提， 它不存在于任何中介為基礎的關(guān)系之中， 它就是一種直接的存在。我們試著(zhù)去分析這句話(huà)， 亞里士多德在闡述“第一哲學(xué)”時(shí)， 已經(jīng)強調了“存在”對于任何具體科學(xué)的起始意義， 若無(wú)對存在的關(guān)注， 便沒(méi)有后續的認識論等其他問(wèn)題， 這實(shí)則已經(jīng)充分肯定了存在對于認識的基礎性作用， 所以這種存在一定是最直接的， 最簡(jiǎn)單的。若“邏輯起點(diǎn)”存在于某種介質(zhì)的關(guān)系之中， 如果這個(gè)關(guān)系的介質(zhì)或者關(guān)系本身發(fā)生改變時(shí)， 這個(gè)“邏輯起點(diǎn)”也勢必會(huì )發(fā)生改變， 與它發(fā)生邏輯關(guān)系的整個(gè)體系也將會(huì )坍塌， 這顯然是毫無(wú)意義的。與此同時(shí)， “邏輯起點(diǎn)”也必須是客觀(guān)的、抽象的， 它是對諸多具體事務(wù)及其存在關(guān)系的抽象， 體現著(zhù)這些具體內容的共性， 而它的存在不能因為時(shí)間和空間的轉換而發(fā)生改變， 它的存在是客觀(guān)的。
其次， “邏輯起點(diǎn)”是起點(diǎn)與終點(diǎn)的辯證統一體。一般意義上的邏輯起點(diǎn)指的是一個(gè)理論體系的起點(diǎn)， “邏輯起點(diǎn)”有最直接、最本質(zhì)的屬性， 這種最直接、最本質(zhì)的東西為體系的建設規定了發(fā)展方向與內容范疇， 體系在此起點(diǎn)的指導下不斷發(fā)展、深化， 體系越發(fā)展、越深化， 起點(diǎn)的內在規定性體現的就越充分， 其發(fā)展的終點(diǎn)也自然而然的回到了開(kāi)始的那個(gè)起點(diǎn)。
再次， “邏輯起點(diǎn)”與理論體系之間存在三種關(guān)系。第一， 邏輯起點(diǎn)是理論體系的萌發(fā)， 理論體系的內容是邏輯起點(diǎn)在具體事物和關(guān)系中的真實(shí)體現。在邏輯起點(diǎn)這個(gè)最基本的范疇中， 其包含了對象以及其發(fā)展過(guò)程中存在的一切矛盾的起點(diǎn)， 這些矛盾點(diǎn)最后一步一步在整個(gè)體系中具體呈現出來(lái)。這也就是說(shuō)， “邏輯起點(diǎn)”孕育了整個(gè)理論體系中的要素及其基本關(guān)系， 它是體系要素多樣性的一種統一， 理論體系的邏輯起點(diǎn)是貫穿整個(gè)體系始終的， 通過(guò)具體的內容和關(guān)系， 我們進(jìn)一步深化對這個(gè)“邏輯起點(diǎn)”的認識；第二， 邏輯起點(diǎn)與整個(gè)理論體系的研究起點(diǎn) （對象） 、歷史起點(diǎn)的統一。對于這種觀(guān)點(diǎn)的認識， 有些學(xué)者持不同的意見(jiàn)， 認為邏輯起點(diǎn)有別于研究起點(diǎn)和歷史起點(diǎn)， 這種觀(guān)點(diǎn)實(shí)際上窄化了對“邏輯起點(diǎn)”的認識， 邏輯起點(diǎn)是一種直接、客觀(guān)的存在， 它是一個(gè)范疇， 這種范疇高度的抽象性和包容性涵蓋了研究起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)。第三， 理論體系與邏輯起點(diǎn)之間是一種互為根據的關(guān)系。理論體系的構建源于對邏輯起點(diǎn)的發(fā)展和具體化， 體系建構的方式、邏輯和內容的根據都是邏輯起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn)是辯證統一的關(guān)系體現在理論體系構建的過(guò)程中， 體系的發(fā)展與構建也是在證明其作為理論體系邏輯起點(diǎn)正確性的有力根據。
二、“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”作為教育法學(xué)學(xué)科體系邏輯起點(diǎn)的合理性分析
“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”做為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)是符合邏輯起點(diǎn)的內在本質(zhì)要求的， 同時(shí)邏輯起點(diǎn)的確定對其學(xué)科體系的建立乃至整個(gè)學(xué)科發(fā)展都尤為重要。
我們從“教育法現象”和“教育法學(xué)學(xué)科現象”作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)的合理性， 以及如何從這樣的邏輯起點(diǎn)構建出三種形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系這兩個(gè)方面進(jìn)行論述。我們首先分析“教育法現象”和“教育法學(xué)學(xué)科現象”何以作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)。
1�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)科現象”何以是教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)
�。�1） “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”是教育法學(xué)學(xué)科體系中的起始范疇
“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”是教育法學(xué)學(xué)科體系中最直接、最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇。教育法現象和教育法學(xué)科現象并不需要其他的概念對它進(jìn)行解釋?zhuān)?它的簡(jiǎn)單性在于它普遍內化存在于教育法學(xué)學(xué)科體系中， 是體系中任何內容最直接的材料來(lái)源。首先， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”的抽象性在于這一名詞所指的不是具體的某一行為或者活動(dòng)， 它不是課堂教學(xué)的教育法律知識也不是某種具體的教育法律法規或者父母對子女的具體教育法律問(wèn)題， 它是建立在具體的教育法律問(wèn)題等現象基礎之上的抽象概念， 這就是他的抽象性。其次， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”有著(zhù)清晰的范疇界限， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)維度設定了自身的界限范疇， 很好的區分了與其他教育現象的區別。再次， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”是一個(gè)辯證統一的整體， 教育法現象為教育法學(xué)科現象的形成奠定了實(shí)踐基礎， 教育法學(xué)科現象是基于人與教育法現象互動(dòng)形成的， 以知識為核心的一種學(xué)科現象， 它的形成促進(jìn)了教育法現象的豐富與完善， 便于我們更好的認識教育法律規律。兩者辯證統一的合為一個(gè)整體作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)， 是貫穿于教育法學(xué)學(xué)科體系始終的， 它是教育法學(xué)學(xué)科體系中一切要素和其基本關(guān)系， 以及體系中一切矛盾關(guān)系的萌芽與起點(diǎn)。
�。�2） “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”既是教育法學(xué)學(xué)科體系中的“起點(diǎn)”又是“終點(diǎn)”
邏輯起點(diǎn)的內在規定性決定了“起點(diǎn)”與“終點(diǎn)”的辯證統一性。我們已經(jīng)論證了“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”作為起點(diǎn)的簡(jiǎn)單性、直接性和抽象性， 教育法學(xué)學(xué)科體系有了這個(gè)直接的、抽象的起點(diǎn)之后， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”這個(gè)邏輯起點(diǎn)通過(guò)中介進(jìn)行表達， 有關(guān)“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”的理論在具體的研究和抽象中不斷的細化、發(fā)展和深化， 最終促成了教育法學(xué)學(xué)科體系的構建。體系的構建， 目的是為了更好的研究教育法學(xué)， 促進(jìn)教育法學(xué)學(xué)科的發(fā)展， 而這一切的目的就是為了使“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”呈現出更好、更科學(xué)的狀態(tài)， 也就是回到了整個(gè)邏輯體系的始端， 這也就說(shuō)明了“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”既是教育法學(xué)學(xué)科體系中的“起點(diǎn)”又是“終點(diǎn)”， 它們之間的關(guān)系是辯證統一的。
�。�3） “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”與教育法學(xué)學(xué)科體系互為根據
“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”這一邏輯起點(diǎn)與教育法學(xué)學(xué)科體系之間的相互根據性是指， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)為學(xué)科體系的構建提供實(shí)踐基礎， 而體系的構建與完善又能反作用于兩者， 以保證其能夠呈現出好的狀態(tài)。首先， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”是客觀(guān)存在的， 這種現象的豐富性保證了其囊括了所有教育法學(xué)學(xué)科體系的基本要素和矛盾關(guān)系。只有現象的全面性才能保證理論體系的全面性和深刻性， 沒(méi)有充分的占有、了解、研究“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”， 教育法學(xué)學(xué)科體系的構建勢必沒(méi)有根基， 理論思維的抽象也就成了無(wú)源之水和無(wú)本之木了。其次， 邏輯起點(diǎn)的正確性要求其必須與學(xué)科體系或學(xué)科的研究對象保持著(zhù)一致性， 這樣的邏輯起點(diǎn)才是該對象領(lǐng)域內的最簡(jiǎn)單、最抽象范疇， 當然這種正確性需要整個(gè)體系內容的不斷豐富過(guò)程對其進(jìn)行檢驗。教育法學(xué)學(xué)科建構的學(xué)科體系是基于邏輯起點(diǎn)的延伸、是對邏輯起點(diǎn)規定性的不斷豐富和發(fā)展的過(guò)程， “教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”這一邏輯起點(diǎn)的內在規定性貫穿整個(gè)教育法學(xué)學(xué)科體系�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)科現象”作為邏輯起點(diǎn)本身， 現象呈現出來(lái)的狀態(tài)必然受到相關(guān)知識內容、組織結構和學(xué)科活動(dòng)的影響， 教育法學(xué)學(xué)科體系的建構正是從理論演繹的角度為“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”良好狀態(tài)的呈現提供了指導；由此我們認為“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”與教育法學(xué)學(xué)科體系互為根據。
2。 關(guān)于其他教育法學(xué)學(xué)科體系邏輯起點(diǎn)認識的幾點(diǎn)思考
隨著(zhù)教育法學(xué)研究的不斷深入， 近些年來(lái)有些學(xué)者也開(kāi)始探討教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題。主要的觀(guān)點(diǎn)有“受教育權”說(shuō)[5]、“教育法律問(wèn)題”說(shuō)[6]和“教育行為說(shuō)”[7]， 這些探討可以說(shuō)都為教育法學(xué)學(xué)科和學(xué)科體系的建設提供了很多新的思路， 但是這些論述和認識也都一定程度的存在著(zhù)理解和認識上的不足。首先對“受教育權”這一邏輯起點(diǎn)的認識， 應該是近些年比較主流的一種認識， 從受教育權這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)， 我們探尋教育權和受教育權這一對矛盾關(guān)系， 由此種矛盾關(guān)系引出整個(gè)的教育法學(xué)學(xué)科體系是有一定道理的， 在教育法律調節的各種矛盾中， 應該說(shuō)教育權和受教育權這對矛盾是所有矛盾當中最主要和最核心的， 其他的矛盾或多或少的都與其有關(guān)， 這就是它的合理性所在。但是我們需要注意的是， 這種認識實(shí)際只是關(guān)注了教育法現象這一種現象， 教育法學(xué)學(xué)科體系的構建除了要關(guān)注教育法現象外， 對本學(xué)科自身的理論發(fā)展、體系建構、學(xué)科的產(chǎn)生發(fā)展的研究也是必不可少的， 由此可見(jiàn)， 這種認識對于教育法學(xué)學(xué)科體系來(lái)講， 還是不夠全面的。其次， 對“教育法律問(wèn)題”這一邏輯起點(diǎn)的認識主要強調以問(wèn)題為起點(diǎn)， 強調問(wèn)題關(guān)系的展開(kāi)對構建教育法學(xué)學(xué)科體系的作用。這種以問(wèn)題為切入點(diǎn)的認識引導教育法學(xué)學(xué)科研究更多的關(guān)注教育法律問(wèn)題， 這對研究維度的影響無(wú)疑是好的， 但是這種認識的問(wèn)題在于這種被界定為教育法律問(wèn)題的問(wèn)題， 是“成了問(wèn)題”的問(wèn)題 （problem） 還是“沒(méi)有成為問(wèn)題”的問(wèn)題 （issue） ， 這是容易產(chǎn)生歧義的， 再者， 這種教育法律問(wèn)題也是教育法現象中的一種， 這種邏輯起點(diǎn)的認識還是沒(méi)有走出現象這個(gè)范疇。最后， 對“教育行為”這種邏輯起點(diǎn)的認識實(shí)際上是在延承著(zhù)對法學(xué)邏輯起點(diǎn)的認知的。單說(shuō)“教育行為”作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)這種認識已經(jīng)超出了教育法學(xué)研究的范疇， 或者說(shuō)一定程度上教育行為作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)也是未嘗不可了。
3�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)科現象”這一邏輯起點(diǎn)與教育法學(xué)學(xué)科體系之間的關(guān)系
“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”是教育法學(xué)學(xué)科體系的起始范疇， 通過(guò)對邏輯起點(diǎn)的內在規定性認識， 我們知道學(xué)科體系是在邏輯起點(diǎn)的基礎上， 借助一系列的中介， 逐步抽象、提煉而成的�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)科現象”有著(zhù)一致的內在邏輯， 他們雖然表述為兩個(gè)不同的概念， 但是他們是對同一種現象材料的兩種不同加工方式。如果說(shuō)， 教育法現象是教育法學(xué)科現象的存在前提， 那么我們能不能舍棄教育法學(xué)科現象， 只把教育法現象作為教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)呢？答案顯然是不可以的， 這是因為對于已經(jīng)納入教育法學(xué)科范疇的現象， 如， 學(xué)科的體系、學(xué)科的產(chǎn)生運作和發(fā)展等這些現象是不存在于教育法現象中的， 所以， 兩者缺一不可。
教育法學(xué)科現象靜態(tài)的表現為教育法學(xué)學(xué)科體系， 教育法律體系的發(fā)展變化， 教育法的產(chǎn)生、運行和發(fā)展， 教育法學(xué)學(xué)科的發(fā)展變化都在源源不斷的充斥著(zhù)我們對教育法學(xué)學(xué)科的認識觀(guān)念， 這種認識經(jīng)過(guò)不斷的抽象、提煉、分析， 逐漸的被固定化和理論化， 最終也就以教育法學(xué)學(xué)科體系的形式呈現出來(lái)。所以說(shuō)， 教育法學(xué)學(xué)科體系就在我們對教育法現象和教育法學(xué)科現象的研究和認識中逐漸形成了。
從教育法學(xué)學(xué)科體系的“邏輯起點(diǎn)”出發(fā)， 首先可以構建出知識形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系， 這是由學(xué)科的本質(zhì)決定的， 知識的創(chuàng )造與傳播是學(xué)科的核心�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)學(xué)科現象”作為知識形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)， 兩種擁有共同內在邏輯的現象內容決定著(zhù)知識形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科的應然模式。首先是“教育法學(xué)學(xué)科現象”知識， 主要涉及教育法學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史和教育法學(xué)學(xué)科的理論知識；再有就是“教育法現象”知識， 主要涉及教育法學(xué)事務(wù)知識和教育法學(xué)案例知識。這樣就從理論高度構建出了教育法學(xué)學(xué)科應然的知識形態(tài)的學(xué)科體系內容。這樣從“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”出發(fā)， 就形成了教育法學(xué)學(xué)科體系的四大基本范疇， 即教育法史學(xué)、教育法理學(xué)、教育法務(wù)學(xué)和教育法案學(xué)。
組織形態(tài)和活動(dòng)形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系是以知識形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系為基礎的， 這也是由學(xué)科的功能和本質(zhì)決定的。學(xué)科最主要的目的是知識的創(chuàng )造和傳播， 組織體系的搭建是這種功能得以實(shí)施的平臺和基礎， 知識體系的內容和分類(lèi)決定了組織體系構建的基本框架， 同時(shí)也決定了組織的目標與任務(wù)；活動(dòng)形態(tài)的教育法學(xué)學(xué)科體系是以知識體系的內容作為其活動(dòng)材料和組織體系的搭建作為其活動(dòng)基礎的， 與此同時(shí)教育法學(xué)學(xué)科活動(dòng)的開(kāi)展、活動(dòng)體系的建立又反作用于知識體系和組織體系， 使之趨近于完善。
縱觀(guān)教育法學(xué)的發(fā)展， 可以說(shuō)教育法學(xué)的發(fā)展過(guò)程就是“教育法現象”和“教育法學(xué)科現象”這個(gè)邏輯起點(diǎn)在人的認知和思考中， 不斷抽象、深化， 最后逐步體現在教育法學(xué)學(xué)科體系中的過(guò)程�！敖逃ìF象”和“教育法學(xué)科現象”這一邏輯起點(diǎn)的選擇也勢必會(huì )更好的引導教育法學(xué)的發(fā)展， 這樣的發(fā)展也最終會(huì )更好的規范教育行為， 促進(jìn)教育事業(yè)的進(jìn)步。
參考文獻
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