基層電大教育質(zhì)量和效果的影響因素

　　基層電大教育質(zhì)量和效果的影響因素是小編為大家帶來(lái)的論文范文，歡迎閱讀。

　　摘 要 本文以某基層電大在校高年級學(xué)生為調查對象，共收集了238個(gè)樣本數據，應用SPSS和AMOS等統計軟件，對基層電大教育質(zhì)量和效果的影響因素進(jìn)行了統計實(shí)證研究。

　　研究結果顯示：教師盡職和教育質(zhì)量之間，課程資源和教育質(zhì)量之間均存在有顯著(zhù)的正相關(guān)關(guān)系;班主任勤勉和教育質(zhì)量之間、教育平臺和教育質(zhì)量之間、教務(wù)管理和教育質(zhì)量之間的相關(guān)關(guān)系不具有統計顯著(zhù)性。

　　關(guān)鍵詞 廣播電視大學(xué) 遠程教育 教育質(zhì)量 影響因素

　　0 引言

　　教育質(zhì)量是教育界最關(guān)注的問(wèn)題之一。

　　和普通高�；蚵殬I(yè)院校有所不同，廣播電視大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)電大)以成人在職學(xué)習為主，并且主要采用遠程教學(xué)模式，加上學(xué)員招收條件很低，學(xué)員素質(zhì)參差不齊，學(xué)校對學(xué)員的管理約束又相對較少，這種寬松的學(xué)習形式往往給外界形成一種諸如：“不正規”或“混文憑”等負面概念的印象。

　　事實(shí)上，電大教育從來(lái)都沒(méi)有忽略過(guò)教育教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題，相反，正是由于學(xué)員的復雜性、教育教學(xué)形式的多樣性，電大人針對教育教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題的研究和思考甚至比一般的普通高校還要多得多。

　　例如：基層電大人最關(guān)注的所謂“到課率”、“及格率”和“流失率”問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)就是如何提高遠程教育教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題。

　　本文從現代產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量的理念出發(fā)、以教育產(chǎn)業(yè)化和規�；�的視角來(lái)研究電大遠程教育質(zhì)量的含義。

　　應用實(shí)證的方法，以基層電大的實(shí)際調查數據為依據，試圖發(fā)現一些來(lái)自基層電大的教育教學(xué)質(zhì)量方面的規律。

　　1 研究設計

　　1.1 概念模型

　　在模型構建前，首先需要澄清“教育質(zhì)量”、“教學(xué)質(zhì)量”和“辦學(xué)質(zhì)量”三個(gè)概念的內涵及區別。

　　文獻[1]認為：教學(xué)質(zhì)量側重于教師與學(xué)生之間的互動(dòng)及其教與學(xué)的效果，涉及到課程設置、教學(xué)方法和教學(xué)水平等內容;而辦學(xué)質(zhì)量則是圍繞著(zhù)培養目標和教學(xué)活動(dòng)這一主題，側重于教學(xué)過(guò)程的計劃、組織和支持保障的一系列管理活動(dòng)質(zhì)量。

　　文獻[2]認為：和傳統的應試教育的片面教育質(zhì)量觀(guān)不同，素質(zhì)教育強調的是全面教育質(zhì)量觀(guān)，素質(zhì)教育應當從教育系統內部制定的評價(jià)標準、社會(huì )的評價(jià)標準、以及促進(jìn)人的自我完善3個(gè)方面來(lái)評價(jià)和實(shí)施。

　　本文所研究的教育質(zhì)量既涉及到辦學(xué)質(zhì)量中的部分內容，同時(shí)又包括了教學(xué)質(zhì)量的全部?jì)热荨?/p>

　　教育質(zhì)量的保證首先取決于教學(xué)質(zhì)量，而教師是教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的主要控制者;此外，課程資源也是影響教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的另外一個(gè)重要因素。

　　電大遠程教育實(shí)現教師與學(xué)生的準永久分離，學(xué)習平臺建設非常重要，有效的學(xué)習交流平臺可以降低學(xué)生學(xué)習的孤獨感，為學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)創(chuàng )造一個(gè)溫馨的環(huán)境;同時(shí)，為了保證學(xué)習過(guò)程的質(zhì)量得到監控，班主任的跟催和提醒也是必不可少的。

　　另外，教學(xué)教務(wù)管理部門(mén)的支持服務(wù)對教育質(zhì)量也有一定的影響。

　　最后我們構建出初步的概念模型如圖1所示。

　　圖1 基層電大教育效果影響因素的概念模型

　　根據以上的概念模型，我們提出如下5個(gè)假設：

　　H1：教師盡職與教育效果正相關(guān);

　　H2：班主任勤勉與教育效果正相關(guān);

　　H3：課程資源與教育效果正相關(guān);

　　H4：學(xué)習平臺與教育效果正相關(guān);

　　H5：教務(wù)管理與教育效果正相關(guān)。

　　1.2 變量的界定

　　在圖1的概念模型變量的界定過(guò)程中，我們參考了文獻[1，3，4]中的相關(guān)內容。

　　例如，文獻[3]從教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程、學(xué)習支持服務(wù)、教學(xué)教務(wù)管理、教學(xué)條件五個(gè)一級指標， 35個(gè)二級指標以及128個(gè)具體的三級操作指標界定了廣播電視大學(xué)的質(zhì)量保證體系。

　　本文根據基層電大的特點(diǎn)，挑選出部分相關(guān)的指標，構建了模型中的潛變量及其測度，潛變量的具體定義如下：(1)關(guān)于教育效果。

　　該潛變量用考試及格率、滿(mǎn)意度、職業(yè)晉升、就業(yè)和創(chuàng )業(yè)、綜合素質(zhì)提升五個(gè)觀(guān)察變量來(lái)測度。

　　(2)關(guān)于教師盡職。

　　教師盡職主要表現在：備課及課件制作質(zhì)量、教學(xué)的藝術(shù)性和吸引力、回答學(xué)生提問(wèn)的及時(shí)性和有效性三方面。

　　(3)關(guān)于班主任勤勉。

　　班主任勤勉主要表現在：班級學(xué)習小組的建立、班級活動(dòng)的開(kāi)展、學(xué)習進(jìn)度的跟催和提醒三個(gè)方面。

　　(4)關(guān)于課程資源。

　　資源建設主要體現在：開(kāi)發(fā)制作自有課件、設計平時(shí)作業(yè)練習和考試輔導材料等內容。

　　(5)關(guān)于教育平臺。

　　教育平臺變量本文共列出六個(gè)指標來(lái)測度(參見(jiàn)表1中的V23-V29)。

　　(6)關(guān)于教務(wù)管理。

　　教務(wù)管理變量包括：招生服務(wù)質(zhì)量、入學(xué)指南的質(zhì)量、重修重考的程序簡(jiǎn)化等內容。

　　表1 量表的信度和效度檢驗結果

　　2 實(shí)證研究

　　2.1 問(wèn)卷設計

　　本次研究的調查問(wèn)卷設計參考了已有文獻中成熟的量表內容，采用Likert5級量表形式，共設計了24個(gè)問(wèn)項，系統內的專(zhuān)家都一致認為能代表基層電大的教育效果影響因素的主要方面，問(wèn)卷的內容效度基本符合要求。

　　本次調查主要以廣東某市級電大在校高年級學(xué)生為對象，共發(fā)放問(wèn)卷300份，被調查對象基本都能夠準確有效地填寫(xiě)問(wèn)卷，經(jīng)過(guò)剔除部分無(wú)效問(wèn)卷后，最終回收有效問(wèn)卷238份。

　　2.2 量表的信度和效度檢驗

　　本次研究利用SPSS15.0統計軟件檢驗量表的信度和效度，其中6個(gè)潛變量的克隆巴赫系數(Cronbach )及它們的項目指標載荷系數及第一主成分方差貢獻率見(jiàn)表1。

　　克隆巴赫系數是用來(lái)檢驗量表信度的常用指標，其值越大表示量表各問(wèn)項之間的一致性程度越高，一般以大于0.7作為參考標準;因子載荷反映的是潛變量和指標之間的相關(guān)性程度;而第一主成分方差貢獻率反映了只用一個(gè)指標問(wèn)項就可攝取潛變量的多少變異信息量，它們是檢驗量表結構效度的常用指標。

　　通過(guò)以上檢驗結果，刪除掉載荷系數偏小的V8、V10、V11 、V27四個(gè)指標項目，其余指標均符合要求，最終的量表具有一定的信度和效度。

　　2.3 模型的檢驗

　　數據擬合度檢驗是對假設模型進(jìn)行檢驗，比較模型與實(shí)際樣本數據的吻合程度。

　　通過(guò)使用AMOS 7.0軟件對原假設模型的整體擬合優(yōu)度進(jìn)行檢驗，得出模型擬合優(yōu)度的幾項主要指標見(jiàn)表2：

　　表2 模型擬合優(yōu)度指標檢驗結果

　　模型的卡方值越小，擬合優(yōu)度越好，X2/df一般要求在3以?xún)葹榧�，且越小越�?而RMSEA是指平均平方誤差平方根，其值在0.05～0.1之間為可接受范圍，其值越小表示模型擬合優(yōu)度越好;CFI-AGFI等幾個(gè)指標的取值越接近于1表示模型擬合優(yōu)度越好。

　　從以上的數據中可以發(fā)現：本次研究的模型擬合優(yōu)度指標一般，達到基本標準的要求。

　　表3是模型中部分路徑的相關(guān)系數和顯著(zhù)性檢驗結果。

　　表3 模型的部分路徑系數及其顯著(zhù)性水平

　　從表3中可以看出，教師盡職和教育效果之間、課程資源和教育效果之間均存在著(zhù)正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數分別為0.401和0.394，統計顯著(zhù)性水平達到0.05;

　　由于班主任勤勉和教育效果、學(xué)習平臺和教育效果之間的統計顯著(zhù)性P值較大(0.566和0.685)，雖然相關(guān)系數接近于0，但我們還不能斷言它們之間不相關(guān)，因為這樣的判斷存在著(zhù)較大可能性的誤判;教育效果和教務(wù)管理之間的相關(guān)系數為0.232，同樣由于統計顯著(zhù)性P值較大，我們也不能對它們之間的相關(guān)性作結論判斷。

　　3 結論

　　隨著(zhù)電大開(kāi)放教育和遠程教育模式的出現，有人開(kāi)始質(zhì)疑教師的作用是否降低了，本次實(shí)證研究關(guān)于教師盡職對教育效果有顯著(zhù)正向影響的結論明確地回答了這一問(wèn)題。

　　關(guān)于課程資源對教育效果的顯著(zhù)正向影響結論，同樣也可以成為基層電大教育管理者抓資源建設工作的理論依據和數據支持。

　　班主任勤勉與教育效果之間、學(xué)習平臺與教育效果之間的關(guān)系，本次研究未能給出明確的結論。

　　同樣教務(wù)管理與教育效果之間的線(xiàn)性關(guān)系雖不具有統計顯著(zhù)性，但是它們之間的回歸系數不為零，說(shuō)明它們之間可能存在著(zhù)某種復雜的關(guān)系，這些問(wèn)題需要在今后同類(lèi)的研究中繼續探索。

　　同樣，受調查樣本地域的局限性，檢驗獲得通過(guò)的兩條結論在普適性方面也需要進(jìn)一步驗證。

　　參考文獻

　　[1] 于永鋼，安哲鋒.廣播電視大學(xué)基層教學(xué)單位辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標體系的構建[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報，2008.48(3)：33-36.

　　[2] 戚業(yè)國.論教育質(zhì)量觀(guān)與素質(zhì)教育[J].中國教育學(xué)刊，1997(3)：26-29.

　　[3] 杜若，楊亭亭，殷雙緒，張遐.構建中國遠程開(kāi)放教育教學(xué)質(zhì)量標準體[J].開(kāi)放教育研究，2009.15(4)：32-37.

　　[4] 李亞婉.遠程教育質(zhì)量標準：國際化趨勢[J].開(kāi)放教育研究，2003.43(3)：8-10.

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