地方本科院校教師年終考評制度的四大缺陷及其改進(jìn)論文

　　論文摘要：建立和完善教師年終考評制度是地方本科院校改革發(fā)展中的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題，并對其發(fā)展起到重要促進(jìn)作用。這一制度旨在建立一種系統，能使所有教師都努力工作，大大縮短教師高低水平之間的距離?并保證教師的個(gè)性發(fā)展與高校改革之間的整體性與協(xié)調性。地方本科院校要以客觀(guān)而嚴肅的態(tài)度關(guān)注教師年終考評的公正性與權威性，并采取有效措施對其不足之處予以改進(jìn)和完善。

　　論文關(guān)鍵詞：地方本科院校 教師年終考評 考評制度改革

　　作為一種制度，教師年終考評在實(shí)踐中無(wú)論采取什么方法與標準，如果從中消除了客觀(guān)、公正、道德與人性的成分，忽視了被考評者的聲音?也就稱(chēng)不上真正的考評。當前地方本科院校的教師年終考評制度存在四大缺陷?強調教師共性排序而較少顧及教師個(gè)性發(fā)展與完善，側重考評客體的外在反映而排斥考評主體的內在感受、過(guò)分注意考評形式的程序化而忽略考評具體內容的實(shí)際有效性，僅有“診斷”結果而無(wú)具體“治療”措施。采取有效措施克服上述四大缺陷，是地方本科院校完善教師年終考評制度的必然要求，并將長(cháng)遠地關(guān)系到學(xué)校改革發(fā)展的全局。

　　一、教師年終考評制度存在的四大缺陷

　　1、強調共性排序而忽視個(gè)性發(fā)展

　　當前許多地方本科院校在對教師進(jìn)行年終考評時(shí)，把教師的共性排序與評比作為教師評價(jià)的唯一目的。如山西某地高校把所有專(zhuān)任教師不分起點(diǎn)、學(xué)歷、學(xué)位、職稱(chēng)、教齡、個(gè)性、學(xué)術(shù)興趣等差異，用學(xué)生評價(jià)(占70%)加同行評價(jià)(占30%)及領(lǐng)導修正評價(jià)(可以加減分數)的考評制度對教師進(jìn)行年終考評、量化排隊。這種“大一統”的考評排序做法背離了當初對教師進(jìn)行年終考評的初衷，因為它犯了哲學(xué)上“一刀切”的邏輯錯誤。比如，一個(gè)新進(jìn)青年教師，在許多方面是很難與其前輩尤其是有一定聲望的老前輩們進(jìn)行名次排序較量的。這種考評不僅難以得到多數教師特別是新進(jìn)年輕教師的認可甚至遭到他們的質(zhì)疑和抵觸——這樣的年終考評與他們個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展與完善中的現實(shí)困境及努力方向是不一致的。其結果除了給教師貼上所謂的“優(yōu)秀”、“良好”、“稱(chēng)職”、“不稱(chēng)職”的標簽及處以所謂的“獎優(yōu)罰劣”外，考評初衷早已被拋棄。于是?年復一年的教師考評除了能給教師提供晉升職稱(chēng)時(shí)的“優(yōu)秀”考評機遇及“優(yōu)秀”者受獎與“不稱(chēng)職”者受罰的現狀外，大多數教師感覺(jué)自己與此無(wú)關(guān)，進(jìn)而對年終考評采取“事不關(guān)己”、“漠不關(guān)心”的態(tài)度。

　　2、側重客體的外在反映而排斥主體的內在感受

　　教師的自主性對于高校在可持續基礎上的深度發(fā)展必不可缺�？陀^(guān)上講，現行地方本科院校的年終教師考評制度在具體實(shí)施中實(shí)際上是視教師為“物”而非“人”。如上述高校年終考評教師時(shí)采用百分制?其中學(xué)生評價(jià)占70%同行評價(jià)占30%領(lǐng)導評價(jià)為所謂的修正評價(jià)，既可以加分也可以減分。在評價(jià)過(guò)程中，除了被學(xué)生、同行及領(lǐng)導進(jìn)行“測評”、“指點(diǎn)”與“修正”外，教師本人是沒(méi)有發(fā)言權的，這是一種典型的視教師為“物”而非“人”的考評模式。從哲學(xué)角度看，個(gè)人的發(fā)展需同時(shí)具備內因與外因條件，且內因比外因更重要。從這個(gè)意義上講，高校在年終對教師進(jìn)行考評全然不顧及教師個(gè)體的內在感受、困惑、反思及渴望。是一種不科學(xué)的做法。因為在這種考評中，教師是一個(gè)有著(zhù)復雜的思想、感情、豐富的內心世界并足以感受外在客觀(guān)環(huán)境的變化而引起反思、困惑并予以努力改進(jìn)的人。

　　因此。高校期望考評制度促進(jìn)教師更好更快發(fā)展的時(shí)候，卻又不允許其表達真實(shí)的思想與感受，這無(wú)疑是對教師的一種無(wú)形的傷害。至于教師撰寫(xiě)的與考評相應的年度總結除了具有形式化作用外，根本不具有任何實(shí)質(zhì)性的意義。

　　3、注意考評形式的程序化而忽略考評內容的實(shí)效性

　　從理論上講，對教師的年終考評要做到形式與內容的統一，即不僅要客觀(guān)、公正、科學(xué)地對教師進(jìn)行年終考評，還更應該有確�？荚u內容真實(shí)性與有效性的保障機制。但實(shí)際上多數地方本科院校在注意考評形式程序化的同時(shí)，忽視了考評內容的真實(shí)性與有效性。如某高校教務(wù)處在學(xué)期結束之時(shí)給學(xué)生統一發(fā)放教師考評機涂卡，又以班級為單位對所有任課教師進(jìn)行評比與排序，最后由教務(wù)處把教師年度內的兩次排序進(jìn)行平均處理的結果作為年度內學(xué)生對教師的評價(jià)排序。在學(xué)生填寫(xiě)機涂卡時(shí)，院系領(lǐng)導不到場(chǎng)，任課教師沒(méi)有資格到場(chǎng)，具有到場(chǎng)資格的只有班級的輔導員(事實(shí)上，輔導員也常常缺席而由班長(cháng)代勞)。于是，在缺乏有效監督機制的情況下，學(xué)生對教師評價(jià)的隨意性極強?如以感恩的心態(tài)、報復的心態(tài)等評價(jià)老師。當然，應該承認確有部分學(xué)生認真而慎重地考察教師一年來(lái)的各方面表現。但是，也有相當一部分學(xué)生以一種無(wú)所謂的心態(tài)來(lái)隨機評價(jià)教師，如一些學(xué)生先把機涂卡的各項評價(jià)指標采用對稱(chēng)或任意圖形的方式涂完。然后再隨機寫(xiě)上教師的名字，甚至部分學(xué)生把機涂卡顛倒過(guò)來(lái)涂寫(xiě)，等等。缺乏有效保障機制的教師年終考評，其考評內容的真實(shí)性已大打折扣。   個(gè)別教師尤其是臨近職稱(chēng)評定的教師就不得不考慮學(xué)生對自己的評價(jià)。于是，種種誘導甚至哄騙學(xué)生高興的課堂虛假，對學(xué)生的違紀行為乃至不道德行為不聞不問(wèn)、甚至迎合個(gè)別學(xué)生的低級趣味等現象時(shí)有發(fā)生。

　　4、只有“診斷”結果而缺少“治療”措施

　　地方本科院校進(jìn)行教師年終考評是為了了解教師在該年度的政治思想、工作業(yè)務(wù)及科研上的表現，而一旦對教師有了“優(yōu)秀”、“良好”、“稱(chēng)職”、“不稱(chēng)職”的區別，并在年度書(shū)面考評上給教師貼上相應的標簽后，考評就算結束。至于教師在從教一年中的種種感受、困惑、反思及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現實(shí)困境與障礙卻很少得到過(guò)問(wèn)，如標簽式的“優(yōu)秀”究竟優(yōu)秀在哪里，優(yōu)秀之中有沒(méi)有值得教師進(jìn)行反思與困惑的問(wèn)題，優(yōu)秀之外又有沒(méi)有值得教師努力與進(jìn)取的向，標簽式的“不稱(chēng)職”究竟為什么不稱(chēng)職呢，難道這個(gè)教師的確“一無(wú)是處”或沒(méi)有“閃光點(diǎn)”甚至于“不可救藥”嗎，如果還有一線(xiàn)“拯救”希望的話(huà)，那“治療”的措施又該是什么呢，(少數高校對不稱(chēng)職教師采取調離原工作崗位的處罰)同理，我們還可以對標簽式的“良好”與“稱(chēng)職”生出一系列的追問(wèn)。結果?每次考評下來(lái)，教師也不知道自己具體的優(yōu)缺點(diǎn)是什么、哪些具體方面需要加以改進(jìn)，更加談不上提出具體的針對性的改進(jìn)措施了。年終考評，最終只是一種形式而已。

　　二、改進(jìn)措施及建議

　　地方本科院校在對教師進(jìn)行年終考評過(guò)程中，既要捍衛高等教育的理念、權威及大量有益的現存成果，同時(shí)還應對其諸多不科學(xué)之處進(jìn)行評判和改進(jìn)，特別是在考評加劇了被考評教師之間的不滿(mǎn)情緒與不安，甚至導致彼此之間的不信任乃至敵視情緒的時(shí)候。因為沒(méi)有教師之問(wèn)的團結、信任與合作，辦好一所大學(xué)是不可能的。所以，地方本科院校應當采取有效措施克服上述缺陷，讓這種考評制度真正成為推動(dòng)教師自身發(fā)展進(jìn)步的動(dòng)力與源泉。

　　1、理念上的改進(jìn)

　　地方本科院校在對教師進(jìn)行年終考評時(shí)應當樹(shù)立兩種理念，“以人為本”和“過(guò)程性評價(jià)”�！耙匀藶楸尽笔侵附處熌杲K考評制度的理論研究與實(shí)踐操作的最終歸宿，應該是促進(jìn)教師個(gè)體人格的不斷完善和教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)的不斷發(fā)展，顧及考評對象的主觀(guān)感受，實(shí)事求是地對每個(gè)教師一年之中的工作進(jìn)行全方位、多角度的透視和分析，并針對其存在的問(wèn)題、困惑與障礙做出具體分析，進(jìn)而向教師指明其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的“最近發(fā)展區”。這種以發(fā)現、分析和解決問(wèn)題為邏輯起點(diǎn)的考評思路是高校鼓勵教師積極參與年終考評的“應然”追求�！斑^(guò)程性評價(jià)”是指把教師年終考評制度的理論研究與實(shí)踐操作既定位于教師自身的成長(cháng)過(guò)程中，又定位于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)過(guò)程中，不可指望教師在一夜之間將身上所有的缺點(diǎn)與不足改得干干凈凈。如果每年只有考評結果而無(wú)具體的對策?這只能算是“終結性”評價(jià)理論的運用——只考慮結果不關(guān)注過(guò)程正是“終結性”評價(jià)理論的最大缺陷。

　　總之，在實(shí)際操作中，應針對教師具體成長(cháng)過(guò)程中的種種問(wèn)題、困惑、反思及未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的努力方向與現實(shí)困難及障礙提供有針對性的“治療”建議與措施，并幫助其逐步過(guò)渡到比較完美的境界。

　　2、行動(dòng)上的改進(jìn)

　　第一，把不同個(gè)體在同一年度內的考評競爭轉化為同一個(gè)體在不同年度內的比較與評估，即打破共性排序的考評觀(guān)念以凸顯教師個(gè)性的發(fā)展與完善。這就是說(shuō)，高校在進(jìn)行教師年終考評時(shí)，打破現行的把所有教師進(jìn)行排序考評的理念，轉而進(jìn)行針對教師個(gè)體發(fā)展與完善的個(gè)性化考評。事實(shí)上，人最難戰勝的對手是自己。教師只有自覺(jué)把自己不同年度內的工作與生活進(jìn)行反思與比較，才能取得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與完善。

　　第二，傾聽(tīng)考評對象的內在感受以凸顯其主體地位。高校的“運作是多層次的?既包括機構層面也要考慮到每位教師”。正是全體教師的共同努力，才保證了一所高校的正常運行和良性發(fā)展。地方本科院校在年終對教師進(jìn)行評價(jià)時(shí)，應把每個(gè)考評對象都有效地納入到考評的主體地位之中，給予每個(gè)教師發(fā)言與訴說(shuō)的主動(dòng)權利，并且這種權利應當貫穿于教師年終考評的整個(gè)過(guò)程中。地方本科院�，F行的年終教師考評，使得大多數教師對考評淡然置之，讓那些被鑒定為“稱(chēng)職”、“不合格”的教師感覺(jué)自己受到了不公正待遇。因為每個(gè)教師各自的情況均不相同?都有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，如有的教學(xué)突出?有的科研突出，有的兩方面都較為突出，有的兩方面均不突出，等等，不能一概論之。否則時(shí)間長(cháng)了，在評價(jià)中的“后位”教師就會(huì )產(chǎn)生一種不滿(mǎn)情緒，嚴重的還會(huì )對評價(jià)中的“前位”教師產(chǎn)生敵意?造成彼此之間的不團結、不信任，最終影響到高校整個(gè)事業(yè)的發(fā)展。

　　第三，重視考評資料的獲得過(guò)程以凸顯其實(shí)效性。

　　在考評教師時(shí)首先應當讓教師在所帶班級的學(xué)生面前公開(kāi)進(jìn)行述職演講或年度報告，隨后學(xué)生給教師打分或進(jìn)行等級評定或提出意見(jiàn)及建議，并且進(jìn)行必要的師生對話(huà)，這一切均由學(xué)校評估小組進(jìn)行現場(chǎng)指導、監督，以確�？荚u資料的實(shí)效性、嚴肅性和公正性。  最后，增加考評結果的反饋與改進(jìn)環(huán)節以凸顯促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展的內涵�，F行教師年終考評中沒(méi)有考評結果的反饋及改進(jìn)環(huán)節，以至于相當多的教師對考評結果并不知曉或者不愿意知道。這就勢必造成考評流于形式似乎可有可無(wú)。鑒于此，應當增加考評結果的反饋環(huán)節?把教師的考評結果以書(shū)面方式告知本人，并且為其提供對考評結果發(fā)表感想或意見(jiàn)或建議的場(chǎng)合與時(shí)間，同時(shí)對教師考評結果改進(jìn)措施的制定、實(shí)施進(jìn)行必要的協(xié)助與監督。唯有如此，地方本科院校教師年終考評促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展與完善的內涵才能得以最終凸顯。

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