環(huán)境工程專(zhuān)業(yè)本科生高頻詞塊能力測量論文

　　一、詞塊的概念和定義

　　詞塊在不同的文獻中常以不同的名稱(chēng)出現，如詞匯短語(yǔ)、詞束、詞簇、程式化序列、短語(yǔ)結構、預制語(yǔ)塊、多詞單位等。近年來(lái)，認知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)料庫語(yǔ)言學(xué)的興起極大地推動(dòng)了詞塊研究的發(fā)展，使之成為二語(yǔ)習得研究的一個(gè)熱點(diǎn)。但是，詞塊的界定始終是該領(lǐng)域的一個(gè)難題。Nattinger（1992）指出詞塊是存在于傳統的詞與句之間的樣式化的形式與功能的結合體。[1]Biberetal（1999）認為詞塊是三個(gè)或三個(gè)以上詞之間的共現關(guān)系，是擴展化的搭配。[2]Wray（2002）把詞塊定義為：“出現頻率高，作為整體儲存和使用的詞語(yǔ)程式�！盵3]馬廣惠（2011）則將詞塊定義為：“由多詞組成，可以獨立用于構成句子或話(huà)語(yǔ)，實(shí)現一定語(yǔ)法、語(yǔ)篇或語(yǔ)用功能的最小的形式和意義的結合體�！盵4]這就首次從形式、意義和功能三個(gè)層面對詞塊進(jìn)行了界定。按照這個(gè)定義，單純由非實(shí)義詞組成的語(yǔ)言片段被排除在詞塊范疇之外。

　　二、研究現狀

　　國內的詞塊研究近十年間取得很大進(jìn)展，研究主題涉及詞塊的界定和功能、詞塊使用、詞塊能力的測量、詞塊教學(xué)、詞塊與辭典編撰和研究綜述。研究方法以基于語(yǔ)料庫的方法為主，趨向于使用實(shí)證方法。其中二語(yǔ)詞塊習得的研究成果逐漸增多，如二語(yǔ)詞塊能力與語(yǔ)言綜合能力及具體語(yǔ)言技能之間均具有顯著(zhù)的正相關(guān)[5]（刁琳琳，2004）；二語(yǔ)詞塊能力與二語(yǔ)寫(xiě)作水平存在顯著(zhù)相關(guān)關(guān)系[6]（丁言仁、戚焱，2005）；中國學(xué)生在二語(yǔ)限時(shí)寫(xiě)作中目標詞塊的使用與英語(yǔ)本族語(yǔ)者還存在較大差距[7]（馬廣惠，2009）。

　　目前對詞塊的實(shí)證研究多以考察搭配的產(chǎn)出性能力為主，較少涉及詞塊的接受性知識。國內涉及外語(yǔ)學(xué)習者詞塊能力測量的文章尚不多見(jiàn)�！罢Z(yǔ)塊能力的測量研究主要采用調查方法，通過(guò)對學(xué)習者語(yǔ)塊水平的測試，研究他們的語(yǔ)塊能力及其與二語(yǔ)水平的關(guān)系。此類(lèi)研究數量較少，在語(yǔ)塊研究中處于邊緣地位。語(yǔ)塊能力包括語(yǔ)塊的接受性能力和產(chǎn)出性能力。接受性能力測試多采用選擇題和判斷題，而產(chǎn)出性能力測試則采用翻譯題和完形填空題”[8]。（黃燕，王海嘯，2011）。黃強（2002）以80名通過(guò)了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級考試的本科三年級學(xué)生為研究對象，設計了動(dòng)名詞搭配能力測試卷，發(fā)現詞匯搭配能力與語(yǔ)言綜合能力顯著(zhù)相關(guān)，搭配黏合力的強弱對搭配的習得有顯著(zhù)影響。[9]刁琳琳（2004）設計了包括接受性知識和產(chǎn)出性知識的詞塊能力測試卷，以解放軍外國語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一、四年級的280名本科生為受試，通過(guò)實(shí)證研究探討了詞塊能力和語(yǔ)言水平的關(guān)系。[5]

　　三、研究設計

　�。ㄒ唬┭芯繉ο�。本研究的研究對象為某高校環(huán)境工程專(zhuān)業(yè)一年級兩個(gè)自然班的56名學(xué)生，由同一教師授課。

　�。ǘ�）研究問(wèn)題。（1）某大學(xué)56名大一環(huán)境工程專(zhuān)業(yè)學(xué)生的詞塊能力現狀如何？（2）不同班級、不同性別的學(xué)生的詞塊能力是否存在顯著(zhù)差異？（3）學(xué)生的詞塊能力與其總體語(yǔ)言水平是否顯著(zhù)相關(guān)？

　�。ㄈ�）詞塊的提取。首先，從新視野大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教材的課后詞表中提取三詞和四詞詞塊共計100個(gè)，即要求學(xué)生重點(diǎn)掌握的詞塊。然后，在Brown語(yǔ)料庫中檢索這些詞塊，提取出現頻率較高的42個(gè)詞塊。最后，經(jīng)過(guò)小規模試測，結合教學(xué)經(jīng)驗和其他教師的意見(jiàn)，排除其中有較多同義詞塊或單詞的詞塊，確定其中30個(gè)詞塊為目標詞塊。

　�。ㄋ模�測試工具。詞塊能力測試旨在考察受試對詞塊的接受性能力和產(chǎn)出性能力。測試題目設計參照《牛津高階英漢雙解詞典》，滿(mǎn)分為90分，測試時(shí)間為30分鐘。測試分成兩部分，第一部分為15道英譯漢題目，主要考察接受性能力。該部分題目均為單句，以盡量減少受試利用語(yǔ)境對詞義做出推測的可能性，同時(shí)也避免選擇題可能造成的盲目猜測。批改時(shí)目標詞塊翻譯正確得3分，意思相近得2分，完全錯誤或空白得0分。第二部分為15道漢譯英題目，主要考察產(chǎn)出性能力。批改時(shí)目標詞塊出現得3分，近義詞塊得2分，錯誤詞塊或空白得0分。

　　語(yǔ)言水平測試選用四級真題，所有受試均未參加過(guò)四級考試或做過(guò)四級試卷。本研究采用四級測試結果作為受試語(yǔ)言水平的數據。詞塊能力測試和語(yǔ)言水平測試均安排在第二學(xué)期后期，分別收到有效試卷56份。測試時(shí)告知學(xué)生結果記入平時(shí)成績(jì)，以期提高重視程度。

　　四。結果與討論

　�。ㄒ唬┰~塊能力現狀。詞塊能力測試的平均成績(jì)與預期及格成績(jì)差異不大，如表1所示。受試的詞塊總體能力和產(chǎn)出性能力略低于預期成績(jì)，詞塊接受性能力則略高于預期成績(jì)。通過(guò)單樣本t檢驗，發(fā)現詞塊總體能力與預期及格成績(jì)無(wú)顯著(zhù)性差異（p=。513），說(shuō)明受試的整體詞塊掌握程度基本達到要求。但是接受性能力（p=。009）和產(chǎn)出性能力（p=。002）的單樣本t檢驗檢測結果表明，它們分別與預期成績(jì)存在顯著(zhù)性差異。受試的詞塊接受性能力超出預期，而其產(chǎn)出性能力則未達到要求。配對樣本T檢驗表明，受試的詞塊接受性能力與產(chǎn)出性能力具有顯著(zhù)性差異（t=5。310，p=。000），這說(shuō)明受試的詞塊接受性能力明顯強于其產(chǎn)出性能力。

　　表1 詞塊能力現狀的單樣本t檢驗

　�。ǘ�）詞塊能力差異。如表2所示，2班比1班平均分約高8。6分，2班的標準差小于1班。這說(shuō)明1班學(xué)生之間的內部差異大于2班的內部差異。獨立樣本的T檢驗結果表明，顯著(zhù)性水平為0。05時(shí)，兩個(gè)自然班在詞塊能力方面存在顯著(zhù)性差異（t=—3。053，p=。004）。男生組比女生組平均分低約9。7分，男生組的標準差明顯大于女生組的標準差，說(shuō)明男生之間的內部差異大于女生之間的內部差異。獨立樣本的T檢驗結果表明，顯著(zhù)性水平為0。05時(shí)，男生組和女生組在詞塊能力方面存在顯著(zhù)性差異（t=—2。959，p=。006）。

　　表2 不同班級、不同性別學(xué)生詞塊能力的獨立樣本t檢驗

　�。ㄈ�）詞塊能力與語(yǔ)言水平的關(guān)系。如表3所示，配對樣本的T檢驗結果表明，顯著(zhù)性水平為0。05時(shí)，受試的語(yǔ)言水平與其詞塊總體能力（t=9。666，p=。000）、詞塊接受性能力（t=30。703，p=。000）和詞塊產(chǎn)出性能力（t=33。492，p=。000）顯著(zhù)相關(guān)。受試的語(yǔ)言水平與其詞塊總體能力的相關(guān)關(guān)系最為緊密，與其詞塊接受性能力的相關(guān)關(guān)系次之，與其詞塊產(chǎn)出性能力的相關(guān)關(guān)系最不緊密。

　　表3 詞塊能力與語(yǔ)言水平的配對樣本t檢驗及相關(guān)分析

　　五、結語(yǔ)

　�。ㄒ唬┰O計出具有較高效度和信度的詞塊能力測試卷是詞塊研究領(lǐng)域迫切需要解決的問(wèn)題。在接受性能力測試中，部分目標詞塊區分度不高，真正能反映受試詞塊掌握程度的大多是從形式上無(wú)法直接推斷其意義的詞塊。在產(chǎn)出性能力測試中，受試往往會(huì )采取回避策略，輸出較為簡(jiǎn)單的同義詞組，影響到目標詞組的輸出。

　�。ǘ�）受試的整體詞塊掌握程度基本達到要求，這與之前的研究不一致，說(shuō)明該專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞塊水平提高了。但是，受試的產(chǎn)出性能力還有待進(jìn)一步提高。不同班級、不同性別的受試在詞塊能力方面存在顯著(zhù)性差異，在今后的教學(xué)中對部分學(xué)生應給予更多的關(guān)注和鍛煉的機會(huì )。

　�。ㄈ�）受試的詞塊接受性能力與產(chǎn)出性能力具有顯著(zhù)性差異，受試的詞塊接受性能力明顯強于其產(chǎn)出性能力。盡管如此，有8位受試的詞塊產(chǎn)出性能力是強于其接受性能力的。在今后的研究中有必要對這些特例進(jìn)行研究。

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